全日制教育碩士實踐教學質量影響因素探究——基于對導師和管理者的訪談調查

王 豐 唐衛民

全日制教育碩士實踐教學質量影響因素探究——基于對導師和管理者的訪談調查

王 豐 唐衛民

[沈陽師范大學]

本文運用質性研究的方法，以全日制教育碩士培養單位各級管理者和導師為視角，深度訪談了30名研究對象，依據扎根理論，確定了導師因素、學生因素和環境因素三個影響全日制教育碩士實踐教學質量的因素；分析了三個因素之間的關系：導師因素影響學生因素和環境因素、學生因素與環境因素相互影響。在此基礎上構建了全日制教育碩士實踐教學質量影響因素的理論模型，并建議從提升導師隊伍教育實踐的指導能力、提高全日制教育碩士的綜合素質和營造良好的實踐教學環境來提升實踐教學的質量。

全日制教育碩士；實踐教學質量；扎根理論；影響因素

一、問題的提出

全日制教育碩士專業學位是以基礎教育為導向的專業性學位，旨在培養高素質的基礎教育學校和中等職業技術學校專任教師和管理人員。[1]2020年9月，教育部頒布了《專業學位研究生教育發展方案（2020-2025）》，該文件著重強調要“加快推進新時代專業學位研究生教育高質量發展”[2]。為全日制教育碩士專業學位研究生提供充分且高質量的實踐教學是提升其教育質量的重要保障，因此，各培養單位在培養過程中越發重視實踐教學，把實踐教學作為全日制教育碩士培養的重心。2021年9月，全國教育專業學位研究生教育指導委員會對30所教育碩士專業學位授權點的實踐教學進行了重點專項質量巡查，發現實踐教學的質量良莠不齊。哪些因素會對實踐教學的質量產生影響，有何原因，這便是本研究要探討的問題。

二、研究設計

（一）研究方法

筆者根據扎根理論展開質性分析，通過深入全日制教育碩士群體，系統地收集訪談資料、對訪談資料進行細致的編碼來探析實踐教學質量的影響因素。扎根理論不是研究者事先提出研究假說進行演繹推理，而是著重于以系統搜集的數據為依據，找出反映社會現象的中心觀念，再將它們連結起來，從而構成一種理論，它反映了一種自下而上不斷濃縮數據的歸納過程。[3]研究過程包含準備、資料收集、數據編碼、寫作四個階段。目前，關于全日制教育碩士實踐教學質量的影響因素研究多采用問卷調查法展開量化研究，少有運用質性研究方法，所以有必要對其進行探索性的研究。

（二）資料收集與整理

遵循理論飽和原則、目的性抽樣原則，筆者選取了教育碩士導師和教育碩士培養單位各級管理者等作為訪談對象，共計30人（見表1）；采用半開放型的深度訪談，向訪談對象了解全日制教育碩士實踐教學質量的影響因素、原因和相關建議。每個訪談對象的采訪時長為30分鐘，以便獲得盡可能多的研究數據。

表1 訪談對象基本信息統計

三、范疇提煉與模型建構

（一）開放式編碼

開放式編碼是一個將訪談資料打散，賦予概念，然后再以新方式重組的操作化過程。編碼的目的在于尋求訪談材料中的類屬概念、定義類屬、確定其屬性和維度、并對研究現象進行命名及范疇化。[4]經分析和提煉，得出24個概念和12個范疇，由于篇幅有限，僅展示部分代表性語句（見表2）。

表2 開放式編碼過程

（二）關聯式編碼

關聯式編碼的要務在于發現和建構各范疇間的不同關系，從而反映數據中各要素間的有機關聯。[5]對一級編碼分析所得的12個范疇進行二級編碼，得到6個主范疇（見表3）。

表3 關聯式編碼過程

（三）選擇性編碼

選擇性編碼是基于關聯式編碼對類別之間的邏輯關系進行更深入的系統分析，把大部分的研究結果納入到一個更廣泛的理論中。[6]經過三級編碼，圍繞核心范疇——“全日制教育碩士實踐教學質量的影響因素”，對雙導師指導、專業基礎、教學能力、個體特征、培養方式、培養環境這六個主范疇再分析概括為導師因素、學生因素和環境因素。其中，導師因素包含雙導師指導；學生因素包含專業基礎、教學能力、個體特征；環境因素包含培養方式和培養環境。

（四）理論飽和度檢驗

筆者對預先保留的十份訪談記錄進行理論飽和度檢驗，結果表明，在理論模型中，范疇已經比較全面和豐富，并未發現形成新的范疇與關系。由此可以認為，全日制教育碩士實踐教學質量的影響因素在理論上達到飽和。

（五）模型構建

將三大因素（導師因素、學生因素和環境因素）與六個主范疇（雙導師指導、專業基礎、教學能力、個體特征、培養方式、培養環境）以及范疇間、因素間的關系塑造為全日制教育碩士實踐教學質量影響因素理論模型（見圖1）。

圖1 全日制教育碩士實踐教學質量影響因素理論模型

四、模型闡釋

（一）影響因素闡釋

1.導師因素

在訪談中，談及雙導師指導頻率最高，該因素主要包含導師水平及其指導方式。理論導師取得的教學科研成果與經歷，可以為教育碩士在學位論文寫作當中提供理論解釋與應用分析方面的指導。實踐導師具有在一線教學和管理方面的豐富經驗，可以發現教育碩士實習中存在的不足并進行針對性的指導。教育碩士的成長與雙導師關聯密切，師生交往的有效性直接影響著教育碩士教學能力的發展。[7]雙導師的指導可提升教育碩士綜合運用理論知識創造性地解決實踐問題的能力[8]，這對于確保實踐教學質量具有積極影響。訪談中有管理者談到：“實踐導師太忙了，學生又不太主動，導致學生很難得到具體的實習指導建議。”實踐導師的本職工作繁重，難以對教育碩士投入更多的時間和精力，教育碩士實習質量難以保證，就更不要奢談實踐教學保質保量了。此外，雙導師的指導方式，即雙導師的積極性、指導頻率、指導理念對實踐教學的質量亦有直接影響。

2.學生因素

本研究中的學生因素主要包含專業基礎、教學能力以及個體特征。

首先，專業基礎包含教育碩士的教育背景和實踐經驗。大學階段非師范專業的教育碩士，沒有經歷過教育學的理論學習與實踐探索，這在一定程度上導致他們對現修專業領域研究理解和把握不足，這便給后續培養提出了“高要求”。此外，教育碩士若缺乏深度實踐歷練和課堂經驗便難以提高自身教學能力。可見，實踐教學的質量與教育碩士的專業基礎有必然的聯系。

其次，教學能力包含教學實踐能力和教學研究能力，這兩者都是教育碩士將來成為一名教師所必須具備的能力。教學實踐能力不足的教育碩士存在無法創設有效教育情景、課堂教學無法靈活應變、教學后反思不到位等問題。教學研究能力不足的教育碩士則存在無法發現教學問題并加以分析研究的問題。在實踐教學的過程當中，教育碩士的教學實踐能力和教學研究能力越高，其教學質量也越高。很多導師表示正是教育碩士自身教學能力的薄弱導致了實踐教學質量不高。

最后，個體特征包含個性特點和學習投入。個性特點是教育碩士相對穩定的內在因素，具備良好的學習動機、端正的學習態度的教育碩士，其實踐教學質量高的可能性更大。相較個性特點而言，教育碩士可自我調節學習投入程度，主要體現為教育碩士學習的行動力。

3.環境因素

實踐教學質量的環境因素主要包含培養方式和培養環境。

本研究中影響實踐教學質量的培養方式包含校內實訓和校外集中實踐。校內實訓和校外集中實踐作為實踐教學的重要環節，二者的時長和內容對實踐教學質量具有重要的影響。校內實訓主要依托說課、模擬講課和案例分析等，促進教育碩士對理論的深化。校外集中實踐主要通過見習、研習和實習的形式，實現理論實踐化。充分的、高質量的校內實訓和校外集中實踐是提升實踐教學質量的重要保證。訪談中有實踐導師談到擔心教育碩士實習過程中影響到教學質量和秩序，只能壓縮研究生課堂教學的時間和次數；也有管理者認為目前校內實訓的內容仍然不夠豐富，校外集中實踐的時間不足，訪談對象認為校內實訓和校外集中實踐的內容和時長不充足是提升實踐教學質量的阻礙因素。

培養環境以間接的方式影響全日制教育碩士實踐教學的質量,主要包括培養條件和現行制度,其作用不可或缺。培養條件是教育碩士實踐教學必需的物質條件，培養條件的限制必然會影響實踐教學的質量。科學的現行制度可以使實踐教學實施效果得以延伸和拓展，對實踐教學質量起到持續的促進作用。訪談中有管理者認為目前實踐教學基地存在積極性不高的問題，亦有校內外導師缺乏溝通平臺、實踐教學評價片面單一等問題，這些問題不能得到有效解決，更不用闊論高談實踐教學質量提升了。

（二）影響因素關系闡釋

1.導師因素影響學生因素

這一影響主要體現為雙導師對全日制教育碩士的指導，教育碩士實踐教學質量會受到導師的水平和指導方式的直接影響。理論導師可以為教育碩士專業課程建設及學位論文的指導提供生成性的教學資源，實踐導師熟悉基礎教育實踐，可以對教育碩士進行教學技能訓練，這些對于確保實踐教學質量具有積極的反哺作用。[9]

2.導師因素影響環境因素

理論導師對課堂教學環境以及實踐導師對實踐環境的營造實現了這一影響。理論導師作為課堂教學的施教者，可以決定校內實訓的內容和形式。實踐導師作為教育碩士實習中模仿的榜樣，可以給予研究生實際鍛煉的講課機會。譬如實踐導師為教育碩士提供上臺講課機會、提出學生授課時的缺點以及改進方法、創造參與并融入學校事務的條件等，這些為教育碩士提升自身教學能力進而提升實踐教學質量提供了有利條件。

3.學生因素與環境因素相互影響

這種相互影響體現為培養條件和現行制度對教育碩士的影響以及教育碩士個體對于實踐教學效果和周圍同學的影響。培養條件和現行制度是教育碩士進行實踐教學的基礎性條件。在校內實訓硬件設施不完備和實踐教學基地條件不完善的情形下，教育碩士的實踐教學只會窒礙難行。實踐教學的教育對象是教育碩士，其專業基礎、教學能力和個體特征會對實踐教學產生直接影響，教育碩士群體間積極主動的學習行為有利于營造良好的學習環境。

五、討論與對策

從訪談的30位導師和管理者的情況來看，全日制教育碩士實踐教學的質量相對不高，該現象是多因素交互作用的結果，因此提升全日制教育碩士實踐教學的質量需要從多角度入手。

（一）提升導師隊伍教育實踐的指導能力

第一，導師自身要明確職責和義務，努力提升自身水平和素養。第二，建立雙導師的實踐教學交流平臺。可以開設“教育碩士論壇”，為理論導師和實踐導師建立一個溝通的有效渠道，并將其打造成為整合校內外實踐教學資源的平臺。[10]第三，建立教育碩士雙導師全面培訓機制。培訓內容主要包括教育碩士導師的職責和義務、課例教學實操、基礎教育課程改革新趨勢等。[11]此外，要定期審核教育碩士導師資格，以有效遏制教育碩士導師在教育行為方面不作為的現象。

（二）提高全日制教育碩士的綜合素質

首先，在校內實訓階段，培養單位要以課程教學或講座等形式，指導教育碩士認真學習教師職業行為準則的具體內容、樹立正確的職業理想信念。其次，在校外集中實踐階段，教育碩士需觀摩和學習優秀教師的師德風范和教育教學方法，熟練掌握各項工作規則和程序。在實際的教育工作中通過教學實踐反思自身的不足、調整自己的觀念與認識，將理想的職業理念轉化為實踐，成為教師的職業道德規范，內化成為自身職業行為準則。[12]最后，強化教育碩士對于教育教學情境中存在問題的敏感性，能夠運用相關理論對問題成因進行剖析，為現存問題尋找對策，進而強化教育研究能力。

（三）營造良好的實踐教學環境

一方面是教育碩士培養單位需加強案例庫建設，以政策的形式大力推進案例教學的實施。同時鼓勵教育碩士的授課教師積極運用案例教學、小組合組、翻轉課堂等多元化的教學方式，促進教育碩士對理論的深化，在分析和評價的過程中使隱性的實踐性理論顯性化，逐漸提高解決基礎教育教學實踐問題的能力。另一方面是要建設一批長期、穩定、有承載力的優秀實踐基地，使教育碩士可以在教學資源豐富的學校和實踐教學基地中提升自身的能力。[13]此外，還要建立包含導師職責、績效考核、經費投入、多元評價的教育碩士協同培養的長效運行機制，這是解決高校與實踐教學基地合作形式化、實踐指導有名無實等問題的關鍵。

[1]全國教育專業學位研究生教指委.《全日制教育碩士專業學位研究生指導性培養方案（修訂）》[R].教指委發[2017]04號.

[2]中華人民共和國教育部.《專業學位研究生教育發展方案（2020-2025）》[EB/OL].（2020-09-30）[2022-08-03].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A22/moe_826/202009/t20200930_492590.html.

[3] [4] [5] [6]陳向明著.質的研究方法與社會科學研究[M].北京:教育科學出版社,2000.

[7]羅建國,謝芷薇,莫麗榮.導生交往模式與研究生學術能力發展——基于扎根理論的質性分析[J].學位與研究生教育,2021（03）:15-20.

[8]車麗娜,徐繼存,王敬政.基于“經驗學習圈”的實踐理性培養——論全日制教育碩士生“三段交互式”實踐教學模式的建構[J].學位與研究生教育,2018（03）:13-18.

[9]蘇丹,王光明.全日制教育碩士實踐教學體系的構建研究——以天津師范大學為例[J].教育探索,2014（05）:32-33.

[10]趙萍,尤利華,劉秀湘.基于“一生一優課”的教育碩士課程實踐教學模式探索[J].華南師范大學學報（自然科學版）,2021,53（04）:121-128.

[11]李紅.全日制教育碩士教育實習存在的問題及對策[J].教育與職業,2014（26）:39-40.

[12]唐衛民,彭萬英.全日制教育碩士綜合素質現存問題及對策研究——基于全國教育碩士培養院校的抽樣調查[J].現代教育管理,2022（06）:73-81.

[13]唐衛民,彭萬英.全日制教育碩士研究生培養過程的問題研究——基于全國61位專家和管理者的訪談調查[J].沈陽師范大學學報（教育科學版）,2022,1（02）:95-103.

中國學位與研究生教育學會委托課題“全日制教育碩士研究生教學能力評價研究”（學會文〔2022〕21號）；沈陽師范大學首批研究生教育教學改革研究重大項目“基于‘三習’的全日制教育碩士實踐能力提升策略研究”（YJS-JG120210006）

（責任編輯：胡新龍）