搭建支架，助力學生閱讀

方高

摘? 要：支架是學生閱讀文本的助力。在實施小學語文支架式閱讀教學時，教師可以依據文本內容搭建不同的支架，助力學生閱讀，建構良好認知，鍛煉多樣能力，增強閱讀效果。鑒于此，文章以搭建不同類型的支架為重點，詳細闡述小學語文支架式閱讀教學策略。

關鍵詞：小學語文；閱讀教學；支架式教學

閱讀是學生運用語言文字獲取信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。在閱讀的過程中，學生要充分發揮自主性，建構個性認知，輸出個性見解。綜觀傳統小學語文閱讀教學現狀，教師單向解讀閱讀文本，學生缺乏閱讀的主動權，只能被動接受閱讀內容。針對此種情況，教師要以生為本，優化教學方式，改進閱讀教學，而支架式教學能夠助推教師改進傳統教學。支架式教學是教師依據教學需要和學生學情，搭建概念框架，助力學生主動建構知識、發展學習能力的一種教學方式。有效實施支架式閱讀教學，可以使學生在支架的在助力下發揮自主性，運用文字，揣摩含義，獲取信息，進行個性表達，發展多樣能力。對此，教師在實施支架式教學時要著力搭建多樣的支架，助力學生閱讀。

一、搭建問題支架

問題支架是指以問題為主的支架。有效的問題支架可以啟迪學生思維，助力學生讀思結合，建構閱讀認知，同時發展思維能力。因此，在實施支架式閱讀教學時，教師可以依據教學需要搭建不同的問題支架，助力學生閱讀。

1. 搭建指向閱讀理解的問題支架

指向閱讀理解的問題支架，有助于學生了解文本內容，體會文本情感。閱讀教學的基本目標是引導學生讀懂文本。這里的“讀懂”有兩層含義：一層是讀懂文本內容，知道講述了怎樣的故事；另一層是讀懂文本情感，知道作者表達了怎樣的情感。對此，教師可以以文本內容和文本情感為抓手，搭建指向閱讀理解的問題支架，助力學生讀懂文本。

例如，統編版《義務教育教科書·語文》（以下統稱“教材”）五年級上冊《慈母情深》這篇課文在描述母親工作環境時，作者使用了“震耳欲聾”這個詞。“震耳欲聾”描述出了嘈雜的工作環境，凸顯了母親工作的艱辛，也彰顯了母親無私付出的美好品質。基于此，教師可以設計如下系列問題：聯系上下文，大家知道“震耳欲聾”是什么意思嗎？假如我們身處“震耳欲聾”的環境，會有怎樣的感受或想法呢？在這樣的環境中，母親工作了一天？兩天？還是更久？母親有和我們一樣的感受嗎？為什么母親會堅持在這樣的環境中工作？在問題支架的助力下，學生反復品讀文本內容，品味“震耳欲聾”的含義。在品味的過程中，學生了解“震耳欲聾”含義的同時深入感受母親的美好品質，體會到作者蘊含其中的情感——歌頌母親的無私、偉大，由此讀懂文本，提高閱讀效果。在此過程中，還鍛煉了學生的思維能力，使學生受到了美好情感的熏陶。

2. 搭建指向閱讀策略的問題支架

指向閱讀策略的問題支架，有助于學生掌握閱讀策略，高效閱讀文本。閱讀教學的目標之一是引導學生掌握一定的閱讀策略，獲得不同的閱讀體驗，發展不同的閱讀能力。因此，在實施支架式閱讀教學時，教師要研讀教材，挖掘其中蘊含的閱讀策略，以此為切入點，搭建指向閱讀策略的問題支架。

例如，教材三年級上冊《總也倒不了的老屋》這篇課文重在引導學生掌握預測策略。因此，在實施閱讀教學的過程中，教師可以圍繞發生在小貓、老母雞、小蜘蛛和老屋身上的故事提出問題。在教學第3自然段后的每一段內容時，教師都可以向學生提出問題：你覺得老屋會答應嗎？為什么？在問題支架的作用下，學生發揮想象力，有根據地進行猜測，并自由描述。同時，在描述的過程中，學生會產生探究的興趣。教師可以把握時機，與學生一起走進文本中尋找相關內容，驗證猜測是否正確。在“提出猜測—驗證猜測”的過程中，學生始終積極思考，了解故事內容，尤其逐步增強了對“有根據地猜測”的認知，掌握預測策略，學會閱讀，學生也因此活躍了思維，提高了思維水平。

二、搭建情境支架

情境支架是以真實或模擬的情境為主的支架。有效的情境支架，可以使學生身臨其境，自主遷移已有的生活經驗或知識認知，建構新、舊知識之間的聯系，實現有意義的建構。在體驗情境的過程中，學生會潛移默化地鍛煉多樣能力，如思維能力、語言能力、審美能力等。因此，在實施支架式閱讀教學時，教師可以依據教學內容搭建情境支架，助力學生閱讀。

例如，在教學教材三年級上冊《美麗的小興安嶺》這篇課文時，作者用生動的語言描述了小興安嶺的四季美景。學生跟著作者“游覽”小興安嶺，可以感受到小興安嶺的四季之美。因此，教師可以以“游覽”小興安嶺為立足點創設導游情境，并將其貫穿教學始終，帶領學生“游覽”小興安嶺。在講到小興安嶺的春季美景時，教師作為導游，在交互式電子白板上呈現相關視頻。當學生“走到”山腳下時，教師可以提出問題：大家有沒有聽到什么？在問題的作用下，學生側耳傾聽，有所發現，積極表達，如“我聽到了流水聲”。教師追問：大家聽到了什么樣的流水聲？流水是從哪里來的？在問題的驅動下，學生發揮想象力，描繪各種場景，踴躍作答，如“我聽到了嘩啦啦的流水聲。流水可能是從山上流下來的。因為山上的積雪融化了”。教師趁機與學生一起誦讀文本內容。在誦讀的過程中，學生自主地聯想視頻內容、想象內容和表述內容，根據文本內容建構認知。由此可見，搭建情境支架，可以使學生在具體場景中建構閱讀認知，有利于提高閱讀效果。

三、搭建圖表支架

圖表支架是應用各類直觀工具（圖片、表格、圖形等）搭建的表現型支架。圖表支架具有多樣作用，如調動學生感官、促進學生思維。在感官和思維的作用下，學生會讀懂文本內容。因此，在實施支架式閱讀教學時，教師可以聯系文本內容搭建圖表支架，助力學生閱讀。

1. 搭建調動感官的圖表支架

感官是學生閱讀文本的“法寶”。在多種感官的作用下，學生可以將文字語言轉化為具體畫面，由此建構直觀認知，發展形象思維能力。教師可以依據閱讀內容，展現圖片、視頻等，搭建圖表支架，調動學生的多種感官，促使學生自主結合文字和圖片，直觀地認知文本內容。

例如，教材三年級下冊《趙州橋》課文第1自然段提到“有一座世界聞名的石拱橋”，這句話指明趙州橋是一座石拱橋。雖然下文對“這座橋是石拱橋”進行了說明，但是受到生活閱歷的限制，大部分學生并不知道什么是石拱橋。此時，教師可以在交互式電子白板上展現幾組圖片，將趙州橋直觀地展現在學生面前。在視覺的作用下，學生能夠直觀地認識石拱橋，更加順暢地進入文本情境，有利于建構深度認知。

2. 搭建發散思維的圖表支架

發散性思維是學生閱讀文本的“工具”。部分學生缺乏發散性思維，在閱讀文本時不知道從何處入手，無法走進文本深處，影響了閱讀效果。在閱讀課堂上，教師可以以發散性思維為抓手，利用圖形、表格等搭建發散思維的圖表支架，助力學生發散思維。

例如，在教學教材四年級上冊《爬山虎的腳》這篇課文時，作者從顏色、形狀、生長位置等方面描繪了爬山虎的腳，這些方面正是學生發散思維的起點。教師可以以“爬山虎的腳”的不同方面為中心提出任務：繪制爬山虎檔案袋。圍繞此任務，教師提出具體要求：梳理文本內容，動手繪畫，從不同方面介紹爬山虎的腳。在任務和要求的雙重作用下，學生發散思維，閱讀文本，獲取關鍵信息，了解爬山虎腳的顏色、形狀、生長位置等，并在腦海中描摹具體場景，繼而動手制作檔案袋，圖文結合地進行介紹。如此圖表支架，不僅使學生獲得了發散思維的機會，還使學生在發散性思維的支撐下全面了解文本內容，增強了閱讀認知。

四、搭建范例支架

范例支架是以例子為主的支架。范例支架為學生揭示了閱讀規律、呈現了閱讀方法等，助力學生遷移已有認知，舉一反三，實現有意義的建構。在范例支架的助力下，學生的語文應用能力會得到鍛煉。因此，在實施語文支架式閱讀教學時，教師可以以教材為依托，選取具有代表性的句子、段落、文章，將其作為例子，搭建范例支架，助力學生自主閱讀。

例如，教材六年級下冊《北京的春節》這篇課文詳略得當地描述了老北京的春節，突出了風俗特點。在課堂上，教師可以引導學生梳理出詳寫內容和略寫內容。同時，立足學生梳理的內容，引導學生重點閱讀詳寫內容，簡略閱讀略寫內容。在重點閱讀、簡略閱讀的過程中，學生不僅有針對性地了解了文本內容，還感受到了詳略得當寫法的好處。“詳略得當”是本單元的語文要素，貫穿單元所有閱讀文本。六年級下冊《臘八粥》這篇課文詳略得當地描述了“等粥”“喝粥”這兩件事情。對此，在教學《臘八粥》時，教師可以以《北京的春節》為例子，為學生布置任務：回顧閱讀《北京的春節》這篇課文的過程，遷移閱讀經驗，自讀《臘八粥》。在閱讀的過程中，梳理課文中的詳寫內容和略寫內容。在范例支架的助力下，學生積極思維，遷移閱讀經驗，自讀文本，不僅提高了閱讀效率，還感受到了詳略得當這一寫作手法的魅力。

五、搭建實踐支架

實踐支架是以學生的“做”為主的支架。“做中學”是學生學習語文的重要方式之一。在閱讀文本的過程中，學生依據文本內容做出相應的動作，直觀展現文字內容，由此加深對文字內容的理解。對此，在實施語文支架式閱讀教學時，教師可以依據教學需要搭建不同的實踐支架，助力學生閱讀。

1. 搭建課堂實踐支架

課堂實踐支架是以課堂上的“做”為主的支架。課堂是學生進行閱讀的重要場所。在課堂上，教師可以引導學生研讀教學內容，挖掘關鍵信息，以此為基礎搭建實踐支架，助力學生在“做”中閱讀，加深對閱讀內容的理解。

例如，在教學教材六年級上冊《窮人》這篇課文時，在將鄰居的遺孤抱回家后，桑娜進行了一番心理斗爭，這番心理斗爭凸顯了桑娜的美好品質。但是，心理斗爭內容較為抽象，是大部分學生的閱讀障礙。角色扮演，是學生體會主人公心理活動的重要方式。在引導學生閱讀這一內容時，教師可以讓學生化身為桑娜，感受其心理斗爭。在角色扮演的過程中，學生聯系桑娜的家庭環境及其所作所為，自覺移情，經歷“忐忑不安—心驚肉跳—責備自己—豁然開朗”這一過程，由此直觀地了解桑娜的心理斗爭過程，理解文本內容。

2. 搭建課外實踐支架

課外實踐支架是以生活中的“做”為主的支架。生活，是學生學習語文的起點和歸途。在回歸生活的過程中，學生能體驗多樣活動，會靈活地應用語文知識，深化理解。因此，在實施小學語文支架式閱讀教學時，教師可以立足學生的閱讀所得搭建課外實踐支架，助力其在“做”中學。

例如，在教學教材三年級下冊《肥皂泡》這篇課文時，學生在多種支架的助力下，不斷地探究文本內容，了解了作者童年時吹肥皂泡的過程，感受到了其中的快樂、情趣。立足學生的閱讀所得，教師鼓勵其模仿作者的方法，體驗“吹肥皂泡”這一活動。與此同時，教師提出任務：在吹的過程中，嘗試觀察肥皂泡的顏色、形態變化，體會自己此時的心情。在吹肥皂泡后，記錄此過程及自己的感受。在課外實踐支架的助力下，學生回歸生活，體驗吹肥皂泡，并用生動的語言描述此經歷，由此與作者產生共鳴，加深對文本內容的理解，同時鍛煉了語言表達能力。

總之，搭建支架，可以助力學生有效閱讀。在實施小學語文支架式閱讀教學時，教師可以根據教學實際需要和學生學習需要，發揮教學智慧，搭建多樣支架，借此助力學生發揮主觀能動性，體驗多樣的閱讀活動，理解閱讀內容，掌握閱讀方法，鍛煉多樣能力，提高閱讀教學質量。

參考文獻：

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