本科層次職業(yè)教育專業(yè)課程開發(fā)：三維邏輯、應(yīng)然特征與實(shí)踐依循

孫小梅 周應(yīng)國(guó)

摘 要 本科層次職業(yè)教育專業(yè)課程承載復(fù)合性技術(shù)知識(shí)、面向復(fù)合功能技術(shù)型職業(yè)、培養(yǎng)復(fù)合技術(shù)型人才。復(fù)合性技術(shù)知識(shí)傳遞建構(gòu)邏輯、復(fù)合功能技術(shù)型職業(yè)需求驅(qū)動(dòng)邏輯、復(fù)合技術(shù)型人才自我成長(zhǎng)邏輯構(gòu)成了本科層次職業(yè)教育專業(yè)課程開發(fā)的三維邏輯。三維邏輯視域下，本科層次職業(yè)教育專業(yè)課程開發(fā)應(yīng)該具有彰顯復(fù)合性技術(shù)知識(shí)的嵌入性和持續(xù)創(chuàng)新性、對(duì)接復(fù)合功能技術(shù)型職業(yè)對(duì)從業(yè)者的能力素質(zhì)規(guī)格要求、尊重復(fù)合技術(shù)型人才的智力類型和個(gè)體差異等基本特征。本科層次職業(yè)教育專業(yè)課程開發(fā)實(shí)踐本質(zhì)是三維邏輯耦合互動(dòng)的結(jié)果，三維邏輯耦合為本科層次職業(yè)教育專業(yè)課程開發(fā)的理念和策略提供規(guī)定性，為本科層次職業(yè)教育專業(yè)課程開發(fā)中整體性建構(gòu)課程目標(biāo)、選擇性架構(gòu)課程內(nèi)容、創(chuàng)生性貫穿課程實(shí)施、增值性主導(dǎo)課程評(píng)價(jià)提供了實(shí)踐依循。

關(guān)鍵詞 職教本科；專業(yè)課程開發(fā)；三維邏輯；應(yīng)然特征；實(shí)踐依循

中圖分類號(hào) G712 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2023）35-0029-06

根據(jù)教育部發(fā)布的教育事業(yè)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，截至2022年底，全國(guó)已有32所獨(dú)立建制職教本科學(xué)校。在政策驅(qū)動(dòng)下，未來還將設(shè)置更多職教本科學(xué)校，或在一些高水平職教專科學(xué)校試點(diǎn)開設(shè)本科專業(yè)，職教本科改革力度逐步加大。在政策設(shè)計(jì)與試點(diǎn)實(shí)踐過程中，專家學(xué)者對(duì)職教本科建設(shè)做了諸多理論探索，主要集中在價(jià)值審視、發(fā)展指向、推進(jìn)策略、制度建構(gòu)等方面，涉及課程改革與建設(shè)較少。課程作為各種類型層次學(xué)校教育教學(xué)活動(dòng)的主要載體，理應(yīng)得到更多關(guān)注。

一、本科層次職業(yè)教育專業(yè)課程開發(fā)的三維邏輯

（一）復(fù)合性技術(shù)知識(shí)傳遞建構(gòu)邏輯

不同類型教育的課程性質(zhì)表現(xiàn)為不同類型的知識(shí)，具體可分為科學(xué)知識(shí)和技術(shù)知識(shí)，普通教育課程以承載科學(xué)知識(shí)為主，而職業(yè)教育課程以承載技術(shù)知識(shí)為主。

一般認(rèn)為，科學(xué)價(jià)值在于探求真理，弄清自然界與社會(huì)的事實(shí)與規(guī)律，而技術(shù)價(jià)值在于控制自然、改造世界^[1]；科學(xué)知識(shí)是描述性的，解釋“是怎樣的”，而技術(shù)知識(shí)是程序性和規(guī)范性的，解決“做什么”“怎樣做”。技術(shù)知識(shí)最初“是技術(shù)活動(dòng)中的各種方法、技能、技巧，為工匠所需”^[2]，但隨著現(xiàn)代科技發(fā)展，科學(xué)理論對(duì)于技術(shù)發(fā)展產(chǎn)生重要作用，技術(shù)知識(shí)不再局限于工匠技術(shù)技藝，不僅包括控制技術(shù)過程的技術(shù)實(shí)踐知識(shí)，還包括理解技術(shù)過程的技術(shù)理論知識(shí)。技術(shù)知識(shí)在延續(xù)和積累中走向理論化、體系化，直到20世紀(jì)80年代才被正式承認(rèn)為獨(dú)立的知識(shí)類型，并被認(rèn)為自身存在層級(jí)。研究認(rèn)為，技術(shù)知識(shí)層次結(jié)構(gòu)中，越高層級(jí)受社會(huì)因素影響越大，越低層級(jí)越傾向于純技術(shù)問題；層級(jí)越向下，普遍化和理論化程度越低，方案越易確定，問題越集中明朗，技術(shù)行為越容易組織。

為便于理解各層次職業(yè)教育專業(yè)課程與技術(shù)知識(shí)的對(duì)應(yīng)承載關(guān)系，可以將技術(shù)知識(shí)整合為四個(gè)層級(jí)。第一層級(jí)為系統(tǒng)性技術(shù)知識(shí)，主要包含系統(tǒng)性的技術(shù)理論與原理，往往為專業(yè)學(xué)位研究生專業(yè)課程所承載，具有與科學(xué)知識(shí)相同的普適性，是任何技術(shù)活動(dòng)開展都需要遵循的，能夠幫助學(xué)習(xí)者掌握、運(yùn)用乃至發(fā)明技術(shù)科學(xué)規(guī)律。第二層級(jí)為復(fù)合性技術(shù)知識(shí)，主要包含技術(shù)規(guī)范、法則與工作原理，為職教本科專業(yè)課程所承載，能夠幫助學(xué)習(xí)者設(shè)計(jì)技術(shù)實(shí)踐項(xiàng)目方案及作業(yè)規(guī)則。之所以將這一層級(jí)技術(shù)知識(shí)定為“復(fù)合性”，主要因?yàn)槠渫ǔＣ媾R的是一個(gè)專業(yè)領(lǐng)域而非特定的技術(shù)崗位，對(duì)受該規(guī)范制約的技術(shù)活動(dòng)具有普適性。從技術(shù)作為工具的角度出發(fā)，某專業(yè)領(lǐng)域復(fù)合性技術(shù)知識(shí)不僅包括其專業(yè)的核心技術(shù)，還包括多方面的相關(guān)技術(shù)；不僅是技術(shù)本身問題，還涉及經(jīng)濟(jì)、文化、歷史、制度等諸多要素。第三層級(jí)為基礎(chǔ)性技術(shù)知識(shí)，主要包括具體的技術(shù)方案和操作規(guī)則，為職教專科專業(yè)課程所承載，進(jìn)入具體項(xiàng)目，具有明顯特殊性的工作原理，與實(shí)際生產(chǎn)服務(wù)活動(dòng)密切相關(guān)，能夠幫助學(xué)習(xí)者形成熟練操作技能并了解其中技術(shù)原理。第四層級(jí)為經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，主要涉及技術(shù)活動(dòng)訣竅和技能，為中職專業(yè)課程所承載，特殊性最強(qiáng)，能夠幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行加工、控制等技術(shù)實(shí)踐。四個(gè)層級(jí)技術(shù)知識(shí)均蘊(yùn)含實(shí)踐性和理論性，但是從高到低，理論性不斷減弱，實(shí)踐性不斷增強(qiáng)。

職業(yè)教育層次與技術(shù)知識(shí)層級(jí)并非絕對(duì)“占有”關(guān)系，即每一層次職業(yè)教育專業(yè)課程只是以重點(diǎn)承載對(duì)應(yīng)層級(jí)技術(shù)知識(shí)為主，但也會(huì)與其他層次職業(yè)教育專業(yè)課程“共享”一部分技術(shù)知識(shí)。職教本科專業(yè)課程與復(fù)合性技術(shù)知識(shí)存在對(duì)應(yīng)承載關(guān)系。復(fù)合性技術(shù)知識(shí)作為解析技術(shù)本身的重要表述和重要方式，滋養(yǎng)孕育了職教本科專業(yè)課程，形成職教本科專業(yè)實(shí)施人才培養(yǎng)的基本素材；職教本科專業(yè)課程是對(duì)復(fù)合性技術(shù)知識(shí)的選擇、排序和組合，是復(fù)合性技術(shù)知識(shí)系統(tǒng)化和結(jié)構(gòu)化的載體。由此，將復(fù)合性技術(shù)知識(shí)傳遞建構(gòu)邏輯判定為職教本科專業(yè)課程開發(fā)的首要邏輯。

（二）復(fù)合功能技術(shù)型職業(yè)需求驅(qū)動(dòng)邏輯

依據(jù)工作過程的確定性，可以將職業(yè)分為理論型和技術(shù)型兩種類型。一般而言，理論型職業(yè)偏不確定性，目標(biāo)是為了獲得對(duì)世界的理解；而技術(shù)型職業(yè)偏確定性，目標(biāo)是獲得產(chǎn)品或服務(wù)。高等教育的目的在于幫助人們謀求職業(yè)，但不能將高等教育都視為職業(yè)教育；職業(yè)教育并非是面向所有職業(yè)培養(yǎng)人才的教育，其主要面向技術(shù)型職業(yè)。技術(shù)型職業(yè)的內(nèi)部層次形態(tài)非常復(fù)雜。考察目前的企業(yè)生產(chǎn)系統(tǒng)，生產(chǎn)執(zhí)行類崗位占主體，都可以納入技術(shù)型職業(yè)，而且依據(jù)承擔(dān)功能的復(fù)雜程度、工作過程的不確定程度、工作范圍的廣泛性程度，技術(shù)型職業(yè)可以分為簡(jiǎn)單功能、復(fù)雜功能、復(fù)合功能三種層級(jí)形態(tài)^[3]。在功能技術(shù)層級(jí)中，從低到高，復(fù)雜性、不確定性和廣泛性程度呈遞增趨勢(shì)。

技術(shù)型職業(yè)的層級(jí)功能形態(tài)并不是同時(shí)呈現(xiàn)的。18世紀(jì)工業(yè)革命以來，大機(jī)器廣泛應(yīng)用于生產(chǎn)活動(dòng)，技術(shù)型職業(yè)多指向機(jī)器操作、工具使用和設(shè)備維修等工作。20世紀(jì)50年代以后，“技術(shù)創(chuàng)新”成為時(shí)代主題，技術(shù)型職業(yè)往往是借助數(shù)字化、信息化手段對(duì)原有機(jī)械技術(shù)進(jìn)行升級(jí)，在自動(dòng)控制裝置下完成生產(chǎn)。在新經(jīng)濟(jì)、新業(yè)態(tài)、新技術(shù)不斷涌現(xiàn)的當(dāng)下，工作過程越來越復(fù)雜，現(xiàn)代生產(chǎn)指向的技術(shù)型職業(yè)的內(nèi)涵發(fā)生很大變化，對(duì)技術(shù)型職業(yè)從業(yè)者的專用技能、通識(shí)技能和可遷移能力提出了更高要求。總之，技術(shù)型職業(yè)的功能層級(jí)隨著技術(shù)變革和產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)逐漸高移化。

職業(yè)教育與技術(shù)型職業(yè)自古以來就割舍不開，職教本科正是在技術(shù)型職業(yè)功能層級(jí)高移化需求驅(qū)動(dòng)下催生的。過去20多年里，我國(guó)逐步夯實(shí)中職基礎(chǔ)地位和高職專科主體地位，培養(yǎng)了大批簡(jiǎn)單功能和復(fù)雜功能技術(shù)型職業(yè)從業(yè)者。但是進(jìn)入工業(yè)4.0時(shí)代，數(shù)字化、智能化、物聯(lián)網(wǎng)等技術(shù)進(jìn)步，產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)加快，以大批量標(biāo)準(zhǔn)化生產(chǎn)為代表的產(chǎn)業(yè)不再是重點(diǎn)發(fā)展產(chǎn)業(yè)，很多簡(jiǎn)單、重復(fù)操作的工作崗位逐漸被“機(jī)器人”取代，行業(yè)企業(yè)需要更多掌握多種生產(chǎn)技能，懂得多個(gè)工作崗位之間內(nèi)在關(guān)聯(lián)以及行為操作背后技術(shù)原理與規(guī)范要求，并能夠在復(fù)雜工作環(huán)境中進(jìn)行創(chuàng)造性工作或者判斷決策的從業(yè)者。因此，大力發(fā)展職教本科，培養(yǎng)復(fù)合功能技術(shù)型職業(yè)人才尤為緊迫。有研究認(rèn)為，根據(jù)以技術(shù)復(fù)雜性與技術(shù)崗位為基點(diǎn)發(fā)散的職業(yè)網(wǎng)絡(luò)譜系顯示，現(xiàn)代生產(chǎn)過程所需技術(shù)的運(yùn)籌決策、開發(fā)與改進(jìn)、操作與執(zhí)行、監(jiān)控與維護(hù)等崗位遠(yuǎn)不能適應(yīng)需求，急需職教本科培養(yǎng)此類復(fù)合型、創(chuàng)新型技術(shù)人才^[4]。

職教本科隨現(xiàn)代技術(shù)發(fā)展而催發(fā)，是技術(shù)邏輯折射到高等教育和職業(yè)教育的必然產(chǎn)物，技術(shù)型職業(yè)層級(jí)化發(fā)展驅(qū)動(dòng)了職教本科課程開發(fā)需求，開發(fā)職教本科課程實(shí)質(zhì)是為了適應(yīng)和滿足復(fù)合功能技術(shù)型職業(yè)的現(xiàn)實(shí)需要；反之，職教本科課程開發(fā)也將會(huì)適應(yīng)、服務(wù)、支撐和引領(lǐng)技術(shù)型職業(yè)層級(jí)化發(fā)展，其應(yīng)然邏輯與現(xiàn)實(shí)歸宿不能脫離復(fù)合功能技術(shù)型職業(yè)發(fā)展彰顯的外在需求。

（三）復(fù)合技術(shù)型人才自我成長(zhǎng)邏輯

根據(jù)工作崗位、職責(zé)和任務(wù)以及應(yīng)具有的知識(shí)結(jié)構(gòu)和操作技能結(jié)構(gòu)，可以將技術(shù)型人才分為技術(shù)工人、技術(shù)員和工程師三個(gè)系列^[5]。隨著智能化和全球化發(fā)展，社會(huì)生產(chǎn)與服務(wù)體系的技術(shù)含量不斷增加，技術(shù)型人才的高端化、復(fù)合化要求不斷被強(qiáng)化，人才分層邊界日益交叉和模糊，逐漸分為操作技能型、技術(shù)技能型、復(fù)合技術(shù)型、核心技術(shù)型。復(fù)合技術(shù)型人才往往具有一個(gè)以上職業(yè)崗位所需的知識(shí)和技能，同時(shí)具有跨行業(yè)或跨學(xué)科跨專業(yè)的知識(shí)和技能，或者精通“物”與“人”的技術(shù)，既能解決生產(chǎn)現(xiàn)場(chǎng)技術(shù)問題，又能高效溝通、協(xié)調(diào)和管理，是職教本科專業(yè)人才的培養(yǎng)目標(biāo)，而操作技能型、技術(shù)技能型、核心技術(shù)型人才則分別是中職、職教專科、專業(yè)學(xué)位研究生教育的培養(yǎng)目標(biāo)。

要說明的是，職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)定位是技術(shù)型人才，但并非所有的技術(shù)型人才培養(yǎng)都屬于職業(yè)教育范疇，這是因?yàn)榧夹g(shù)型人才除了上面提到的四個(gè)層級(jí)還包括工程技術(shù)人才。工程技術(shù)人才主要是系統(tǒng)運(yùn)用科學(xué)知識(shí)，從事諸如人工智能、生物、航天航空等高端技術(shù)研究與發(fā)明以及新產(chǎn)品新工藝研發(fā)工作，需要通過應(yīng)用型高校培養(yǎng)，屬于普通教育范疇。而復(fù)合技術(shù)型人才主要是運(yùn)用技術(shù)知識(shí)，在生產(chǎn)、服務(wù)一線從事技術(shù)工藝、質(zhì)量監(jiān)控、生產(chǎn)組織與管理等工作，在研發(fā)設(shè)計(jì)與一線生產(chǎn)（服務(wù)）之間起到橋梁作用，是職教本科培養(yǎng)目標(biāo)。

職教本科是以有思想有意識(shí)、具有自主性和能動(dòng)性的學(xué)生為對(duì)象實(shí)施課程教學(xué)，最終實(shí)現(xiàn)復(fù)合技術(shù)型人才培養(yǎng)目標(biāo)。職教本科專業(yè)課程不僅是分專業(yè)的教育，更是以復(fù)合性技術(shù)知識(shí)為核心幫助學(xué)生完善專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)和能力素質(zhì)，為復(fù)合技術(shù)型人才成長(zhǎng)提供了重要保障。復(fù)合技術(shù)型人才自我成長(zhǎng)邏輯同樣是職教本科專業(yè)課程開發(fā)必須遵循的邏輯。

二、三維邏輯視域下本科層次職業(yè)教育專業(yè)課程開發(fā)的應(yīng)然特征

（一）彰顯復(fù)合性技術(shù)知識(shí)的嵌入性和持續(xù)創(chuàng)新性

職教本科專業(yè)課程是對(duì)復(fù)合性技術(shù)知識(shí)的重構(gòu)與組合。復(fù)合性技術(shù)知識(shí)屬于技術(shù)知識(shí)，但處于技術(shù)知識(shí)體系較高層級(jí)，所以又隸屬高深知識(shí)體系，因此職教本科專業(yè)課程開發(fā)需要既遵循技術(shù)知識(shí)又遵循高深知識(shí)的生成建構(gòu)特征。首先，職教本科專業(yè)課程開發(fā)應(yīng)該彰顯復(fù)合性技術(shù)知識(shí)的嵌入性。技術(shù)知識(shí)可分為明言和難言兩部分，明言知識(shí)是描述性、規(guī)范性知識(shí)，而難言知識(shí)則難以規(guī)范化和編碼，主要依靠個(gè)體觀察、體驗(yàn)和洞察力獲得，很難正式表達(dá)和交流。難言知識(shí)占據(jù)了技術(shù)知識(shí)絕大部分^[6]。對(duì)難言性大于明言性的知識(shí)來說，其傳遞建構(gòu)中最突出的特點(diǎn)就是嵌入性。技術(shù)知識(shí)總是深深植根和嵌入于個(gè)體行為本身，與個(gè)體知識(shí)結(jié)構(gòu)和知識(shí)儲(chǔ)備量緊密聯(lián)結(jié)，與社會(huì)文化和特定實(shí)踐場(chǎng)景相聯(lián)結(jié)，其產(chǎn)生與運(yùn)用具有較多附帶條件。雖然復(fù)合性技術(shù)知識(shí)的普適性和遷移性比其下層級(jí)強(qiáng)，但其仍然需要隨著技術(shù)行為者出場(chǎng)、技術(shù)行為發(fā)生才能涌現(xiàn)出來，個(gè)人化和情景化程度很高。

其次，職教本科專業(yè)課程開發(fā)中應(yīng)及時(shí)更新補(bǔ)充復(fù)合性技術(shù)知識(shí)體系。作為高深知識(shí)，復(fù)合性技術(shù)知識(shí)具有不斷積累、持續(xù)創(chuàng)新以及分化、交叉、融合等生成建構(gòu)特征。高校傳播、發(fā)現(xiàn)、應(yīng)用、理解的知識(shí)是高深知識(shí)^[7]，高深知識(shí)與普通知識(shí)不同，有著無限擴(kuò)展和聚焦的趨勢(shì)^[8]。在高深知識(shí)發(fā)展中逐漸出現(xiàn)了學(xué)科專業(yè)分化，學(xué)科專業(yè)成為高深知識(shí)不斷生產(chǎn)創(chuàng)新的載體；因?yàn)橹R(shí)本身的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，高深知識(shí)發(fā)展又表現(xiàn)出交叉、融合等趨勢(shì)。隨著現(xiàn)代科技發(fā)展，復(fù)雜的技術(shù)問題不斷涌現(xiàn)，單一的、陳舊的學(xué)科專業(yè)知識(shí)已經(jīng)無法解決復(fù)雜的技術(shù)問題，因此催生了復(fù)合性技術(shù)知識(shí)。復(fù)合性技術(shù)知識(shí)的產(chǎn)生本身就是高深知識(shí)不斷積累、持續(xù)創(chuàng)新及分化、交叉、融合的結(jié)果，職教本科專業(yè)課程應(yīng)及時(shí)更新、吸收和補(bǔ)充復(fù)合性技術(shù)知識(shí)的創(chuàng)新成果。

（二）對(duì)接復(fù)合功能技術(shù)型職業(yè)對(duì)從業(yè)者的能力素質(zhì)規(guī)格要求

現(xiàn)代生產(chǎn)體系對(duì)不同層級(jí)功能技術(shù)型職業(yè)從業(yè)者的數(shù)量需求日趨變化，隨著技術(shù)型職業(yè)功能層級(jí)的逐漸高移化，需要越來越多的復(fù)合功能技術(shù)型職業(yè)從業(yè)者，由此形成了職教本科專業(yè)課程開發(fā)的外部驅(qū)動(dòng)力。而職教本科專業(yè)通過持續(xù)輸送合格人才和教育資源服務(wù)支撐復(fù)合功能技術(shù)型職業(yè)發(fā)展，獲得辦學(xué)經(jīng)費(fèi)、就業(yè)需求和生源等必要的辦學(xué)資源。職教本科專業(yè)課程因復(fù)合功能技術(shù)型職業(yè)的需要而產(chǎn)生和發(fā)展，而其開發(fā)必然需要對(duì)接復(fù)合功能技術(shù)型職業(yè)對(duì)從業(yè)者的能力素質(zhì)規(guī)格要求。復(fù)合功能技術(shù)型職業(yè)從業(yè)者在生產(chǎn)企業(yè)通常擔(dān)任基層生產(chǎn)組織者、管理者、中試技術(shù)員、產(chǎn)品測(cè)試或維運(yùn)或售后技術(shù)員、現(xiàn)場(chǎng)工程師等角色，從事部件功能實(shí)現(xiàn)、生產(chǎn)進(jìn)度管理等典型職業(yè)活動(dòng)，往往需要掌握生產(chǎn)車間好幾個(gè)相鄰崗位的操作，并能協(xié)調(diào)生產(chǎn)。復(fù)合功能技術(shù)型職業(yè)具有多任務(wù)特征，面對(duì)的技術(shù)復(fù)雜程度進(jìn)一步加深，實(shí)現(xiàn)技術(shù)目的的不可控因素增加，對(duì)從業(yè)者提出了較高的能力素質(zhì)規(guī)格要求。一是復(fù)合能力，包括多重技能的復(fù)合、生產(chǎn)操作技能和管理技能的復(fù)合、生產(chǎn)能力和研究能力的復(fù)合；二是創(chuàng)新能力，能夠創(chuàng)造性運(yùn)用技術(shù)理論知識(shí)解決復(fù)雜的現(xiàn)場(chǎng)技術(shù)問題；三是職業(yè)素養(yǎng)，具有職業(yè)范圍內(nèi)非專業(yè)能力的良好素質(zhì)，能夠通過自我學(xué)習(xí)勝任工作上的變化發(fā)展。復(fù)合功能技術(shù)型職業(yè)與簡(jiǎn)單功能、復(fù)雜功能技術(shù)型職業(yè)對(duì)從業(yè)者的要求并非是知識(shí)、技能和素養(yǎng)方面“量”的不同，而是“質(zhì)”的不同，需要在職教本科專業(yè)課程開發(fā)中去探索和遵循。

同時(shí)，復(fù)合功能技術(shù)型職業(yè)分布在不同行業(yè)之中，不同行業(yè)有不同的發(fā)展背景與趨勢(shì)，工作過程復(fù)雜程度、勞動(dòng)創(chuàng)新程度、技術(shù)精準(zhǔn)程度、領(lǐng)域復(fù)合程度均不相同，因此復(fù)合功能技術(shù)型職業(yè)對(duì)從業(yè)者的能力素質(zhì)規(guī)格要求存在行業(yè)差異，更需要在課程開發(fā)中予以把握。即使在同一行業(yè)、不同企業(yè)，由于產(chǎn)品類型、技術(shù)路線、工藝參數(shù)、設(shè)施設(shè)備不同，造成技術(shù)型職業(yè)在執(zhí)行具體生產(chǎn)操作時(shí)也有很大差異。

（三）尊重復(fù)合技術(shù)型人才的智力類型和個(gè)體差異特征

職教本科專業(yè)課程是實(shí)現(xiàn)復(fù)合技術(shù)型人才培養(yǎng)目標(biāo)的有效載體。復(fù)合技術(shù)型人才的身份實(shí)質(zhì)是職教本科學(xué)生，因此論及復(fù)合技術(shù)型人才的自我成長(zhǎng)特征，實(shí)質(zhì)就是職教本科學(xué)生的自我成長(zhǎng)特征。職教本科專業(yè)課程開發(fā)要以學(xué)生發(fā)展為中心，尊重復(fù)合技術(shù)型人才的自我成長(zhǎng)特征，首先表現(xiàn)在智力類型上。多元智力理論認(rèn)為，人的智力組合方式不同，每個(gè)人的智力各具特點(diǎn)。一般而言，學(xué)術(shù)型人才以語言和邏輯為能力強(qiáng)項(xiàng)，技術(shù)型人才以操作、交往和空間為能力強(qiáng)項(xiàng)。當(dāng)然，智力組合非常復(fù)雜，即使是同一智力中心的人也有不一樣的表現(xiàn)形式。復(fù)合技術(shù)型人才與學(xué)術(shù)型人才的智力類型不同，與技能型、技能技術(shù)型、核心技術(shù)型人才的智力類型大致相同，但也存在不同的智力組合方式或表現(xiàn)形式，而職教本科專業(yè)課程開發(fā)就是要研究復(fù)合技術(shù)型人才的智力類型及學(xué)習(xí)心理過程，既把握其與學(xué)術(shù)型人才智力類型的不同又把握其與其他層次技術(shù)型人才及工程技術(shù)人才認(rèn)知特點(diǎn)的差異。其次表現(xiàn)在個(gè)體差異性上。一是智力水平差異。在復(fù)合技術(shù)型人才群體內(nèi)部，雖然智力類型相同，但是個(gè)體的智力發(fā)展水平、智力發(fā)展速度等方面肯定會(huì)存在差異。二是自我成長(zhǎng)期望值差異。不同的人生閱歷、不同的成長(zhǎng)環(huán)境和不同的自我認(rèn)知，使職教本科學(xué)生選取不同的專業(yè)，對(duì)自我成長(zhǎng)的期望和職業(yè)規(guī)劃各不相同。三是成長(zhǎng)階段性差異。人的心理始終處于一種動(dòng)態(tài)平衡之中，心理活動(dòng)會(huì)隨著社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)變化及其信息輸入而不斷變化^[9]。由于個(gè)體心理的動(dòng)態(tài)變化以及學(xué)習(xí)的知識(shí)層次和類型、教師教學(xué)方式和考核方法、社會(huì)實(shí)踐、生活環(huán)境、人際關(guān)系等不同，復(fù)合技術(shù)型人才在自己的人生成長(zhǎng)過程中存在階段性差異。

三、三維邏輯耦合互動(dòng)下職教本科專業(yè)課程開發(fā)的實(shí)踐依循

職教本科專業(yè)課程開發(fā)的三維邏輯并非彼此獨(dú)立、相互割裂，而是相互依存、耦合互動(dòng)。復(fù)合性技術(shù)知識(shí)引領(lǐng)復(fù)合功能技術(shù)型職業(yè)發(fā)展變革，復(fù)合功能技術(shù)型職業(yè)推動(dòng)復(fù)合性技術(shù)知識(shí)創(chuàng)新轉(zhuǎn)化；復(fù)合功能技術(shù)型職業(yè)支持復(fù)合技術(shù)型人才個(gè)人發(fā)展，復(fù)合技術(shù)型人才匹配適應(yīng)復(fù)合功能技術(shù)型職業(yè)需求；復(fù)合性技術(shù)知識(shí)滋養(yǎng)造就復(fù)合技術(shù)型人才，復(fù)合技術(shù)型人才積累、生產(chǎn)、創(chuàng)新復(fù)合性技術(shù)知識(shí)。復(fù)合性技術(shù)知識(shí)、復(fù)合功能技術(shù)型職業(yè)和復(fù)合技術(shù)型人才三者內(nèi)在統(tǒng)一、互促互進(jìn)，脫離不了職教本科專業(yè)課程作為載體或紐帶；反之，職教本科專業(yè)課程開發(fā)正是在復(fù)合性技術(shù)知識(shí)傳遞建構(gòu)、復(fù)合功能技術(shù)型職業(yè)需求驅(qū)動(dòng)和復(fù)合技術(shù)型人才自我成長(zhǎng)等三維邏輯耦合互動(dòng)中不斷實(shí)踐與創(chuàng)新。由此可以構(gòu)建職教本科專業(yè)課程開發(fā)“復(fù)合性技術(shù)知識(shí)—復(fù)合功能技術(shù)型職業(yè)—復(fù)合技術(shù)型人才”三維邏輯模型，如圖1所示。職教本科專業(yè)課程開發(fā)就是在三維邏輯模型協(xié)調(diào)運(yùn)行中持續(xù)實(shí)現(xiàn)螺旋上升式的調(diào)整與優(yōu)化，不斷適應(yīng)和引領(lǐng)技術(shù)知識(shí)無限積累與創(chuàng)新的趨勢(shì)、復(fù)合功能技術(shù)型職業(yè)的發(fā)展需求、復(fù)合技術(shù)型人才的成長(zhǎng)需求。

“復(fù)合性技術(shù)知識(shí)—復(fù)合功能技術(shù)型職業(yè)—復(fù)合技術(shù)型人才”三維邏輯模型揭示了職教本科專業(yè)課程開發(fā)實(shí)踐的本質(zhì)，深化了對(duì)職教本科專業(yè)人才培養(yǎng)中知識(shí)觀、職業(yè)觀、人才觀的理解。職教本科專業(yè)課程開發(fā)不能依據(jù)單維邏輯進(jìn)行理論分析，而是必須在對(duì)三維邏輯及其耦合互動(dòng)的系統(tǒng)性理解中探尋開發(fā)理念與策略。

（一）整體性建構(gòu)職教本科專業(yè)課程目標(biāo)

課程目標(biāo)定位是課程開發(fā)的首要環(huán)節(jié)。在職教本科專業(yè)課程目標(biāo)建構(gòu)中，必須秉持整體性理念，深入把握三維邏輯對(duì)職教本科專業(yè)課程的總體規(guī)定和職教本科專業(yè)課程與三維邏輯的整體適應(yīng)，在技術(shù)型職業(yè)需求和技術(shù)知識(shí)縱橫發(fā)展動(dòng)向的格局之下來研究確定職教本科專業(yè)學(xué)生應(yīng)該具有的由知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀構(gòu)成的三維目標(biāo)框架，形成專業(yè)課程體系建設(shè)總目標(biāo)及其中具體課程的目標(biāo)定位。首先，要充分研究復(fù)合功能技術(shù)型職業(yè)，把握復(fù)合功能技術(shù)型職業(yè)的多任務(wù)特征和行業(yè)差異性，通過典型職業(yè)活動(dòng)萃取、典型工作任務(wù)提煉和核心職業(yè)能力素養(yǎng)評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)，具體確定職業(yè)崗位標(biāo)準(zhǔn)對(duì)專業(yè)課程目標(biāo)的規(guī)定性。其次，要通過教師對(duì)技術(shù)知識(shí)的積累和創(chuàng)新，持續(xù)更新專業(yè)課程體系，同時(shí)還需要既聚焦具體專業(yè)又打破專業(yè)界限，關(guān)注相鄰專業(yè)或交叉專業(yè)，將課程開發(fā)置于技術(shù)知識(shí)全面整合與創(chuàng)新的體系之中。最后，要充分研究職教本科學(xué)生，根據(jù)其學(xué)習(xí)類型及學(xué)業(yè)基礎(chǔ)、能力差異等設(shè)計(jì)課程目標(biāo)，構(gòu)建契合復(fù)合技術(shù)型人才智力類型及認(rèn)知特點(diǎn)的工作成果導(dǎo)向課程。

（二）選擇性架構(gòu)職教本科專業(yè)課程內(nèi)容

課程內(nèi)容架構(gòu)是對(duì)課程所能承載的供學(xué)生學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)體系的選擇和序化，是課程開發(fā)的核心環(huán)節(jié)。職教本科專業(yè)課程開發(fā)不僅要考慮選擇哪些復(fù)合性技術(shù)知識(shí)作為課程內(nèi)容，還要對(duì)這些復(fù)合性技術(shù)知識(shí)有機(jī)有序組織。首先，需要貫徹選擇性理念架構(gòu)課程內(nèi)容，除了依據(jù)復(fù)合性技術(shù)知識(shí)的類型結(jié)構(gòu)，還必須遵循技術(shù)型職業(yè)的層級(jí)化特點(diǎn)和對(duì)從業(yè)者核心素養(yǎng)的要求，并考慮復(fù)合技術(shù)型人才的智力類型特征和個(gè)體差異性等因素，建構(gòu)和提供具有選擇性的課程內(nèi)容，供技術(shù)學(xué)習(xí)者根據(jù)自身情況和未來崗位方向選擇合適的課程內(nèi)容。其次，運(yùn)用模塊結(jié)構(gòu)統(tǒng)籌落實(shí)選擇性理念，對(duì)復(fù)合性技術(shù)知識(shí)進(jìn)行分化和整合的處理。既依據(jù)復(fù)合功能技術(shù)型職業(yè)需求和復(fù)合技術(shù)學(xué)習(xí)者差異對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行層次與類型上的分解，又最終將分解而成的具體內(nèi)容優(yōu)化組合為一個(gè)獨(dú)特的有機(jī)整體，依據(jù)工作系統(tǒng)重構(gòu)職教本科專業(yè)課程內(nèi)容。最后，選擇合適方法設(shè)置子模塊。可以依據(jù)模塊化理論將技術(shù)知識(shí)劃分為設(shè)計(jì)知識(shí)、制作知識(shí)和使用知識(shí)，由此將一門專業(yè)課程內(nèi)容架構(gòu)分為設(shè)計(jì)模塊、制作模塊、使用（應(yīng)用）模塊；也可以依據(jù)專業(yè)課程的自身特點(diǎn)，將其分化為基礎(chǔ)性模塊和方向性模塊。模塊結(jié)構(gòu)統(tǒng)籌的職教本科專業(yè)課程既可以保障復(fù)合技術(shù)型人才的核心能力和基礎(chǔ)素養(yǎng)，也為技術(shù)學(xué)習(xí)者提供個(gè)性化選擇方向。

（三）創(chuàng)生性貫穿職教本科專業(yè)課程實(shí)施

課程教學(xué)實(shí)施是將課程方案付諸實(shí)踐的教學(xué)過程，是課程開發(fā)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。職教本科專業(yè)課程實(shí)施中，除了復(fù)合功能技術(shù)型職業(yè)的需求，還有復(fù)合性技術(shù)知識(shí)自身的嵌入性特點(diǎn)、教學(xué)資源和條件、教師和學(xué)生等多方面影響因素。有效推進(jìn)職教本科專業(yè)課程教學(xué)實(shí)施，不能機(jī)械性執(zhí)行課程教學(xué)方案，而是需要秉持創(chuàng)生取向，根據(jù)實(shí)際情況創(chuàng)造性協(xié)同諸方面因素。一是要在職教本科專業(yè)課程教學(xué)中創(chuàng)設(shè)真實(shí)工作情境。復(fù)合性技術(shù)知識(shí)的嵌入性說明復(fù)合性技術(shù)知識(shí)具有與科學(xué)知識(shí)或者其他類型高深知識(shí)不一樣的學(xué)習(xí)、傳遞與積累機(jī)制，決定了職教本科專業(yè)課程難以完全用語言文字來傳遞和表達(dá)，而是必須探尋與技術(shù)知識(shí)傳遞建構(gòu)規(guī)律相適應(yīng)的教學(xué)模式和教學(xué)環(huán)境，在真實(shí)工作情境中實(shí)施教學(xué)。二是校企協(xié)同建設(shè)課程資源。職教本科專業(yè)課程教學(xué)是技術(shù)學(xué)習(xí)者、教材、工作環(huán)境、學(xué)校和企業(yè)等多方面交互和聯(lián)系的過程，單一資源不能滿足復(fù)合技術(shù)型人才學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)的整體性、多樣化和交互性需要，校企協(xié)同建設(shè)多樣化課程資源成為必需。必須開展行業(yè)企業(yè)調(diào)研，將行業(yè)需求及未來發(fā)展趨勢(shì)與企業(yè)的工作內(nèi)容、流程、標(biāo)準(zhǔn)作為課程標(biāo)準(zhǔn)研制依據(jù)，并基于復(fù)合功能技術(shù)型職業(yè)的具體工作情境、項(xiàng)目、程序、流程和工具推進(jìn)全面、豐富、立體化的課程資源建設(shè)。三是增強(qiáng)教師的隱性知識(shí)共享能力。復(fù)合性技術(shù)知識(shí)的傳遞建構(gòu)邏輯決定了職教本科專業(yè)教師的隱性知識(shí)共享能力十分重要，因此要豐富教師的企業(yè)技術(shù)實(shí)踐經(jīng)歷，提升教師的企業(yè)技術(shù)研發(fā)服務(wù)和自我技術(shù)反思能力，為增強(qiáng)教師隱性知識(shí)共享能力，創(chuàng)生性實(shí)施專業(yè)課程教學(xué)提供可能。

（四）增值性主導(dǎo)職教本科專業(yè)課程評(píng)價(jià)

課程評(píng)價(jià)的根本是開展課程質(zhì)量檢測(cè)與保障，是課程開發(fā)的重要環(huán)節(jié)。職教本科專業(yè)課程實(shí)施是遵循復(fù)合功能技術(shù)型職業(yè)外在需求，向技術(shù)學(xué)習(xí)者傳授復(fù)合性技術(shù)知識(shí)，促使其成長(zhǎng)為復(fù)合技術(shù)型人才的過程，其質(zhì)量評(píng)價(jià)的核心依據(jù)是技術(shù)學(xué)習(xí)者職業(yè)能力獲得的強(qiáng)弱。個(gè)體智力水平差異、自我成長(zhǎng)期望差異和成長(zhǎng)階段差異對(duì)職教本科學(xué)生的成長(zhǎng)產(chǎn)生很大影響，要求職教本科專業(yè)課程開發(fā)必須注重學(xué)情分析，關(guān)注學(xué)習(xí)過程，通過連續(xù)性監(jiān)測(cè)實(shí)現(xiàn)增值性評(píng)價(jià)。職教本科專業(yè)課程質(zhì)量評(píng)價(jià)其實(shí)是基于職業(yè)能力的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)，關(guān)注技術(shù)學(xué)習(xí)者的職業(yè)能力增值是其重要理念，以“尊重差異、注重基礎(chǔ)、關(guān)注過程、強(qiáng)調(diào)發(fā)展”為原則，不僅關(guān)注技術(shù)學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)成績(jī)的達(dá)標(biāo)，更主要的是從關(guān)注其學(xué)習(xí)過程入手，通過連續(xù)性監(jiān)測(cè)有效發(fā)現(xiàn)其取得的進(jìn)步和學(xué)習(xí)過程中存在的問題，培育其積極心理，從而增強(qiáng)學(xué)習(xí)主動(dòng)性。通過增值評(píng)價(jià)結(jié)果，分析問題并有效提出對(duì)策，使教師能夠?qū)夹g(shù)學(xué)習(xí)者提供針對(duì)性指導(dǎo)；根據(jù)增值評(píng)價(jià)反饋，及時(shí)對(duì)技術(shù)學(xué)習(xí)者職業(yè)能力存在的不足進(jìn)行糾正，從而培養(yǎng)其扎實(shí)的專業(yè)技能。首先是堅(jiān)持“進(jìn)步即質(zhì)量”的發(fā)展觀。對(duì)于技術(shù)學(xué)習(xí)者的每一點(diǎn)進(jìn)步，都要給予肯定，激勵(lì)其自信和成就感。其次是構(gòu)建全面性的評(píng)價(jià)要素體系。從專業(yè)認(rèn)知和專業(yè)技能等職業(yè)核心能力增值，情感和態(tài)度等職業(yè)素養(yǎng)增值，就業(yè)機(jī)會(huì)、經(jīng)濟(jì)收入和職業(yè)發(fā)展等社會(huì)價(jià)值增值^[10]開展增值性評(píng)價(jià)。再次是盡可能放在一個(gè)較長(zhǎng)周期內(nèi)開展職教本科專業(yè)課程評(píng)價(jià)。柯氏評(píng)價(jià)理論確定了職業(yè)教育學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的四個(gè)基本層次：課程結(jié)束時(shí)的滿意度評(píng)價(jià)，包含知識(shí)、技能和工作經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)，學(xué)習(xí)者工作一段時(shí)間后的行為轉(zhuǎn)變?cè)u(píng)價(jià)，學(xué)習(xí)者工作一段時(shí)間后的績(jī)效評(píng)價(jià)^[11]。由于學(xué)生增值在短時(shí)間內(nèi)無法全部體現(xiàn)，需要對(duì)技術(shù)學(xué)習(xí)者不同時(shí)期階段性成果進(jìn)行分析。

參 考 文 獻(xiàn)

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Undergraduate-level Vocational Education Major Course Development： Three-dimensional Logic， Inherent Features and Practical Guidelines

Sun Xiaomei， Zhou Yingguo

Abstract? Undergraduate-level vocational education major courses carry compound technical knowledge， target multifunctional technical professions， and aim to cultivate versatile technical talents. The three-dimensional logic of undergraduate-level vocational education major course development is constituted by the logic of constructing compound technical knowledge transmission， the logic driven by the demands of multifunctional technical professions， and the self-growth logic of versatile technical talents. Within the perspective of three-dimensional logic， the development of undergraduate-level vocational education major courses should exhibit embeddedness and sustained innovation in showcasing compound technical knowledge， align with the competency and quality requirements of practitioners in multifunctional technical professions， and respect the intellectual types and individual differences of versatile technical talents. The practice of developing undergraduate-level vocational education major courses is essentially the result of the interactive coupling of three-dimensional logic. The coupling of three-dimensional logic provides normativity for the philosophy and strategies of undergraduate-level vocational education major course development， serving as a practical guideline for the holistic construction of course objectives， selective framework of course content， creative integration throughout course implementation， and value-driven dominance in course evaluation.

Key words? undergraduate-level vocational education; major course development; three-dimensional logic; inherent features; practical guidelines

Author? Sun Xiaomei， assistant researcher of Jiangsu University of Science and Technology （Zhenjiang 212003）; Zhou Yingguo， professor of Jiangsu University of Science and Technology

作者簡(jiǎn)介

孫小梅（1980- ），女，江蘇科技大學(xué)人文社科處助理研究員（鎮(zhèn)江，212003）；周應(yīng)國(guó)（1978- ），男，江蘇科技大學(xué)材料科學(xué)與工程學(xué)院教授，博士

基金項(xiàng)目

江蘇省社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目“協(xié)同創(chuàng)新視域下的江蘇制造業(yè)核心技術(shù)攻關(guān)模式和評(píng)價(jià)機(jī)制研究”（20GLD006），主持人：孫小梅