高職學生學習性投入與在線學習力間的“黑箱”機制揭示：基于鏈式中介作用分析

徐小容 段欣宇 賈永儀

摘 要 對西南地區隨機抽取的幾所高職院校進行調查研究，探討高職學生學習性投入對在線學習力的影響機制。統計分析發現：學習性投入和在線學習力呈現顯著正相關；心理資本在學習性投入和在線學習力之間起中介作用；領悟社會支持在學習性投入和在線學習力之間起中介作用；心理資本和領悟社會支持在學習性投入和在線學習力兩者之間起鏈式中介作用。結合高職院校學生的特點，具體建議是：由低到高的認同推進：類型化變革提升職業教育的社會支持度；由外而內的心理資本建設：以內驅力促動自主學習能力提升；由智能到智慧的程度升級：智慧教學促進深度學習；由碎片化到跨界資源融合：多方協作共建共享學習資源。

關鍵詞 高職學生；學習性投入；在線學習力；心理資本；領悟社會支持

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2023）35-0054-09

一、問題提出

職業教育是國民教育體系的重要組成部分，肩負著開發人力資源的重要職責。2021年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳頒布的《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》對職業院校學生能力的發展、綜合素質的培養提出了更高要求。從宏觀來看，新冠疫情給就業帶來的持續影響仍未消除。根據國家統計數據，疫情造成的企業縮招，導致我國失業率不斷上升，而同年高校應屆畢業生人數的大規模增加，再次加劇了高職學生的就業壓力，招工難和技工荒問題將成為長期問題^[1]。傳統意義上流水線上的枯燥工作遠不能滿足年輕人對生活質量的要求。因此，實現職業教育的轉型發展，需要讓信息技術賦予職業教育生機與活力。從微觀層面而言，順應科技的發展和互聯網時代的工作需求，利用網絡進行線上線下混合式學習已成為趨勢^[2]。在線學習力是人們在線學習環境中生成的學習能力，是線上學習的重要成果，更是保證在線教育高質量進行的關鍵^[3]。

大量研究表明：積極心理資本與學業成就具有密切聯系^[4]，社會支持與學生幸福感的提升、學業成就的獲得同樣具有積極影響，但將積極心理資本與社會支持二者都作為學業成就影響因素的研究較少。在關于學習性投入的研究中，以往研究對象局限于普通高校大學生和研究生群體，對職業教育體系中的學生群體涉及有限。受內外各種條件限制，高職院校學生畢業后所從事的工作崗位具有較大的不穩定性，加之面臨學校專業培養細化和崗位工作能力泛化的矛盾，特別是就業要求與學校所學專業存在出入，高職學生發展跨職業能力就尤顯重要。跨職業能力可以保證個體能夠應對不同類型的工作，本質上依賴于學習能力。而在線學習力作為互聯網信息素養與傳統學習能力的結合物，既能幫助高職學生適應互聯網時代的需求，又能強化學生的學習能力，因此被認為是提升高職學生學習能力以及跨職業能力的首選。

據此，本研究以高職學生為主要研究對象，結合積極心理資本與領悟社會支持的相關理論，厘清影響高職學生學習投入和在線學習力的因素，揭開“教育投入——能力產出”之間的“黑箱”及作用機制，并結合高職院校學生的特點，尋求提升其在線學習力的著力點。

二、變量關系、假設與理論模型

（一）學習性投入與在線學習力的關系

柯比（W.C.Kirby）認為，學習力由學習動力、方法、態度、概率以及創新思維和創造能力六方面構成^[5]。裴娣娜等人一致認為學習力是一個范圍廣泛、內容豐富的概念，概括而言，是一種能夠促進學習者不斷探索、幫助學習者成長進步的生命力量和活力源泉^[6][7]。在線學習力就是為了適應信息時代對學習力這一概念的延伸和補充，主要關注學習環境的特征^[8]。李寶敏等人把在線學習力劃分為包含學習驅動力、順應力、策應力、反省力和互惠力五大維度的動態能力系統^[9]。學習性投入（Student Engagement）也是一個多維概念^[10]，可以理解為學習過程中包含注意力、好奇心、熱情等在內的個體在行為、認知、情感等方面主動、正向的投入情況^[11]，活力、奉獻和專注是其主要特征^[12]。

大量研究數據表明，對處于各個學習階段的學習者，學習投入對學業成就總是具有積極作用^[13]，獲得學業成就是學業活動的重要目標，而作為反映學習者學習態度和行為的學習性投入可以成為學業成就獲得的前提條件，如果將在線學習力作為學業成就的表現之一，同樣也會受到學習者投入的影響。郭劍鳴等人指出，信息時代學生學習力缺失的表現之一是立足自身專業的學習性投入不夠，沒有充足的學習投入就難以獲得令人滿意的學習力^[14]。曹立人等人發現學習性投入動機水平與學習力成正比，學習性投入動機越高，在學習過程中付出的實際努力就越多，最終收獲的學習能力就越強^[15]。鄭勤華等人探究得出學生的學習準備度與內驅力會顯著影響在線學習力，當學生具備學習熱情時，說明學生學習投入在情感和行為的兩方面準備充分，在線學習力水平會相應地提高^[16]。

綜上所述，本研究將在線學習力作為高職學生學業成就的表現之一，即因變量，將學習性投入作為自變量，提出假設1：學習性投入與在線學習力之間呈現顯著正相關。

（二）學習性投入、心理資本與在線學習力的關系

在影響學習力的諸多因素中，心理資本作為學生個體所擁有的一種積極心理資源，對學生的學習性投入可以產生正向影響^[17]。積極心理資本由自我效能感、樂觀、希望和韌性四個維度構成，并且能在一定程度上顯示人們心理健康水平^[18]。范金剛等人的研究表明，積極心理資本中的自我效能在學生感受到學業挑戰時發揮作用，它可以促使學生將壓力轉化為學習動力，使學生及時調整學習行為，以更高的投入水平參與學習過程^[19]。而高職學生在學習過程中往往面臨更多挑戰，積極心理資本的參與不僅能夠反映出學生的學習投入，還能預測學生的學習力。

根據以上的研究結果和推測，本研究提出假設2：心理資本可以在學習性投入和在線學習力之間發揮中介作用。

（三）學習性投入、領悟社會支持與在線學習力的關系

社會支持一般可以理解為個體在社會環境中獲得的來自他人的支持，這種支持是客觀的、實際存在的^[20][21]。但是通常情況下個體并不能感受到全部的社會支持，因為人是感性的動物，有時可能因為自身特點忽視或者想象出額外的社會支持，這就是領悟社會支持。如果個體的生活質量想要得到提高，就有必要提高自己領悟周圍社會支持的能力^[22]。

從學習性投入行為環境層面的理論模型來看，學生的學習性投入受個體的行為投入和學習環境的交互影響，即“學生參與理論”。學生只有積極參與到學校的各項活動中，才能在生生互動、師生互動、環境互動的共生環境中實現和諧發展。因此，這一理論將影響學生學習性投入的領域延伸至校內環境及校外支持。

據此，本研究提出假設3：領悟社會支持可以在學習性投入和在線學習力之間起到中介作用。

（四）學習性投入、心理資本、領悟社會支持與在線學習力的關系

自我決定理論認為，個體在發展過程中會產生兩種需求：勝任需求和關系需求^[23]。勝任需求是自我效能的代名詞，而關系需求則更多強調歸屬，即個體需要一定程度的領悟社會支持。對于高職學生而言，為了盡可能避免出現學業倦怠、情緒低迷、厭學逃學等學習動機不足的現象，需要家長、同伴、院校以及社會給予主體持續不斷、積極向上的社會支持。由此可知，外部社會環境、院校的支持和個人良好的心理資本會對學生的學習性投入產生積極正向作用，故本研究將“心理資本”“領悟社會支持”分別作為“學習性投入”影響“在線學習力”的中介變量，探究其鏈式作用機制。

艾伯特·班杜拉在社會認知理論（Social cognitive theory，SCT）中強調環境在學習過程中發揮的突出作用^[24]。在該理論視域下，為了使線上教學取得滿意成效，要綜合考慮各種環境的影響^[25]。社會環境以及心理環境均是影響學習性投入的環境因素，社會環境可以理解為社會支持，心理環境可以用心理資本狀況來表征。基于劉羅等人的研究：大學生積極心理資本水平的增加以及領悟社會支持獲得量的提升會顯著影響學習倦怠水平，當積極心理資本水平和領悟社會支持數量提升，學生就會以更加積極樂觀的心態投入到學習中，相應的學習性投入就會伴隨著自我效能感的提升而增加，學業倦怠的數值也會隨之下降^[26]。基于上述理論和研究，本研究提出假設4：領悟社會支持和心理資本在學習性投入和在線學習力之間發揮鏈式中介作用。

（五）研究理論模型

本研究從控制論的發現者維納在1945年提出的“閉盒”理論出發：“所有的科學問題都是以‘閉盒為始，諸多結果都被封閉在‘閉盒中，只有考察其輸入和輸出，才能了解事物的全貌。”這也是“黑箱理論”的原型，即在系統論和控制論角度下的一個全知系統（白箱）中，能夠被我們所觀察和探知得到的領域稱之為“灰箱”，但在此之外，仍然存在我們從未了解、但想要探究的未知領域，該區域稱之為“黑箱”。根據馬克思主義理論，事物之間是存在普遍聯系的，不存在完全孤立的事物，所以即使在不了解黑箱內部構造的情況下，我們依然能夠通過考察它的輸入—輸出關系，利用外部觀察法探究其內在機理。

綜合以上理論分析，作為輸入和輸出的學習性投入和在線學習力，與其內部受個體和社會因素影響的心理資本和社會支持之間一定存在某種人們尚未發現的內在結構，即在結合高職院校學生的心理和行為特點、綜合納入內外兩方面的具體構成要素以及解釋學習性投入和在線學習力之間的作用機理仍不明晰，要想打開這一“黑箱”，需要在不影響系統的內部結構和要素下，考察輸入、輸出及其動態變化過程來認識其作用機理。高職學生作為一個群體，其培養過程是通過個體的學習投入及教育施加影響，即特定的信息輸入，在內外部環境因素的作用下，最終內化為個體行為，輸出特定信息，即表現出較高的在線學習力。而其中的內化過程就是本研究所要揭秘的“黑箱”。

因此，本研究同時考慮學習性投入、領悟社會支持、心理資本這三種與高職學生在線學習力緊密聯系的因素，探究學習性投入與在線學習力關系的內在機制，見圖1。

三、研究對象與方法

（一）被試及流程

本研究在西南地區隨機抽取幾所高職院校進行在線問卷發放，共發放問卷6125份，最終回收有效問卷5622份，有效率為91.79%。其中女性被試3327人（59.18%），男性被試2295人（40.82%）；一年級學生2823人（50.21%），二年級學生1851人（32.92%），三年級學生948人（16.86%）。

（二）工具

1.在線學習力量表

采用2018年李寶敏等人構建的在線學習力測評量表，該量表將在線學習力分為學習驅動力、學習互惠力和學習策應力三大維度，共21個題項。采用7點計分，從1代表“完全不符合”至7代表“完全符合”，計算所有條目的總分，得分越高，說明在線學習力水平越高。該量表內部一致性系數為0.973，經驗證性因子分析，各項指標值RMSEA=0.043，NFI= 0.991，IFI=0.994，CFI=0.996，TLI=0.981，適配良好。

2.學習性投入量表

學習性投入指學生在學習過程中表現出來的行為、認知與情感狀態，具有元構念的復雜特征，是以整體方式形成課堂動力、創建學習機會、優化學習效果的重要潛在變量，對學生的學業成就與未來發展都具有深遠影響，按照學界對學習性投入構成維度的三分法，本研究采用Schaufeli編制、方來壇等人修訂的《學習投入量表》，該量表分為活力、奉獻和專注三個維度，共10個題項。采用7點計分法。得分越高，表明學習投入水平越高。經信效度檢驗后，總量表內部一致性系數為0.967，KMO值為0，958，具有良好的信度和結構效度。經驗證性因子分析，各項指標值RMSEA=0.037，NFI=0.980，IFI=0.982，CFI=0.982，TLI=0.974，適配良好。

3.積極心理資本問卷（PPQ）

采用由張闊等人編制的《積極心理資本問卷》，該問卷將心理資本劃分為自我效能、韌性、希望和樂觀四個維度，共16個題項，均采用7點計分法。信度和效度驗證的結果顯示，該問卷具有良好的結構效度和內部一致性信度，內部一致性系數為0.920，KMO值為0.939。經驗證性因子分析，各項指標值RMSEA=0.045，NFI=0.949，IFI=0.954，CFI=0.953，TLI=0.920，適配良好。

4.領悟社會支持量表（PSSS）

采用由姜乾金根據Blumenthal等人介紹的Zimet領悟社會支持量表修訂而成的領悟社會支持量表（PSSS）。該量表側重于強調個體對于社會支持的自我理解和感受，將個體受到來自各方面的支持，如家庭、朋友和他人的支持等確定為領悟的社會支持源，以此反映個體感受到的支持程度。量表包括12個自評項目，由家庭支持、朋友支持和其他支持（老師、同學、親戚等）3個分量表組成。每個項目采用7點計分法。總量表內部一致性系數和KMO值分別為0.963和0.953。經驗證性因子分析，各項指標值RMSEA=0.048，NFI=0.968，IFI=0.958，CFI=0.970，TLI=0.962，適配良好。

（三）數據處理與分析

采用SPSS25.0和Process宏程序處理數據，統計分析包括各變量描述性統計分析、相關分析及鏈式中介效應檢驗。

四、研究結果

（一）共同方法偏差檢驗

本研究采用Harman的單因素分析法來檢驗共同方法偏差^[27]。結果顯示，特征值大于1的因子共有7個，最大特征值為31.78，最大解釋百分位比34.27%，不存在解釋力過大的因子，符合小于40.00%的臨界值，因此本研究不存在嚴重的共同方法偏差問題。

（二）各變量的差異性檢驗

為進一步探究各變量在人口學信息方面存在的差異，本研究對高職學生的學習性投入、心理資本、社會支持和在線學習力在性別、專業和年級的表現情況進行獨立樣本T檢驗和方差分析，見表1。結果顯示，男女生以及文理專業在四項指標上均存在顯著差異，具體而言，男生在學習性投入、心理資本、社會支持和在線學習力上的均值高于女生，其差異存在統計學意義。而不同年級的學生在社會支持和在線學習力上的情況也存在顯著差異，并且一年級高職學生的社會支持和在線學習力得分高于其他年級，二年級學生的均值最低。

對年級進行方差分析時，發現不同年級之間的在線學習力和社會支持存在顯著差異，由事后多重比較分析可知，一年級與二年級、三年級之間的在線學習力存在顯著差異，而二、三年級之間并無顯著差異；一年級和二年級的高職學生在社會支持方面存在顯著差異（p=0.011<0.05），一年級與三年級、二年級與三年級之間并不存在顯著差異。

（三）各變量的描述性統計及相關分析

對在線學習力、學習性投入、社會支持和心理資本進行描述性統計及Pearson相關分析，結果見表2。相關分析表明學習性投入、心理資本、社會支持和在線學習力兩兩變量之間均存在極其顯著的正相關（p<0.001）。該結果符合中介效應檢驗的條件，適合進一步做中介效應分析。

（四）學習性投入與在線學習力的關系：心理資本與社會支持的鏈式中介效應檢驗

本研究符合進一步對心理資本和社會支持進行中介效應檢驗的統計學要求^[28]，采用Hayes^[29]編制的SPSS宏程序，使用Bootstrap方法重復抽樣5000次，建構95%的無偏校正置信區間，使用Process插件中的模型6，以學習性投入為自變量（X），以在線學習力為因變量（Y），以心理資本（M1）和社會支持（M2）為鏈式中介變量，路徑系數結果見表3。

結果表明，學習性投入對在線學習力的預測作用顯著（B=0.705，95%CI＝[0.68，0.73]）。放入中介變量后，學習性投入（X）仍對在線學習力產生正向預測作用（Y）（B=0.51，95%CI＝[0.47，0.56]），直接效應為0.51；其次，學習性投入（X）還可以顯著正向影響心理資本（M1）和社會支持（M2），其直接效應分別為0.65（95%CI＝[0.63，0.68]）和0.28（95%CI＝[0.23，0.34]）。對于心理資本變量（M1）而言，可以直接影響在線學習力（Y），其直接效應為0.17（95%CI＝[0.1，0.22]），也可以直接影響社會支持（M2），效應值為0.68（95%CI＝[0.61，0.75]）。最后，社會支持（M2）可以顯著正向預測在線學習力（Y），效應值為0.12（95%CI＝[0.08，0.16]）。

將如上效應值整理為路徑系數圖，見圖2，整個回歸方程顯示，R2=0.6323，F=2403.9507，p<0.001。總體來看，數據能夠解釋模型的63.23%，所有間接效應總和為0.1943。

隨后的中介效應分析結果表明，見表4，學習性投入可以通過單獨促進心理資本（B=0.65，95%CI＝[0.63，0.68]），從而間接正向影響在線學習力（B=0.1088，95%CI＝[0.06，0.15]）。當心理資本做中介時，該路徑顯著，中介效應為0.1088。同時，學習性投入也可以單獨通過社會支持（B=0.28，95%CI＝[0.23，0.34]），從而間接正向影響在線學習力（B=0.03，95%CI＝[0.02，0.05]）。檢驗結果顯示，社會支持在此路徑的中介作用顯著，效應量為0.03。最后，以心理資本和社會支持為中介變量的路徑間接效應為0.05，（95%CI＝[0.03，0.08]）。所有間接效應合計0.19（95%CI＝[0.15，0.25]）。由此，心理資本和社會支持在學習性投入對在線學習力的正向效應中的鏈式中介作用成立。

五、結論與啟示

本研究發現了學習性投入、積極心理資本、領悟社會支持和高職學生在線學習力之間的密切關聯，對于職業教育中提高學生的在線學習力，培養優質的技術技能人才具有重要啟發。

（一）結論與討論

1.高職學生在學習性投入、心理資本、社會支持和在線學習力上表現出不平衡性

從人口學變量的差異性檢驗結果看，女生在四個變量上的得分均顯著低于男生。同時，研究還發現，二年級學生在社會支持和在線學習力上均處于最低值，呈現出“兩頭高、中間低”的馬鞍形分布，出現了“二年級”現象，這與多數高校“入學緊、中間松、畢業緊”的管理模式和學生學習倦怠的基本規律有關。其中，二年級和三年級在線學習力得分顯著低于一年級，這可能與高職學生對環境的新鮮感和高中時期保留的積極學習狀態相關，使得一年級高職學生的在線學習力表現優于二、三年級。社會支持僅在一、二年級之間存在顯著差異，表明期間存在一個“斷崖式”下跌，在二年級高職學生經歷領悟社會支持的下降后，其回升效果并不理想，難以達到一年級時的水平。

綜合以上問題，首先，高職院校應正視性別差異，根據學生特點和興趣進行個性化學習，使“人人皆可成才”，發揮男女生在職業技能上的優勢。其次，對于學習中的“高原現象”，即一段時間后不可避免地出現學業倦怠和提升瓶頸，高職院校應有針對性地采取各項激勵措施，維持學生高水平的學習狀態。最后，將院校支持作為一項長期工程，為學生提供持續的外部環境支撐，營造良好的學習氛圍，在各年級有針對性地開展講座、經驗交流會、就業促進會等活動，避免在管理上出現“先緊后松”的疲軟狀態。

2.高職學生的學習性投入能夠正向預測在線學習力，在加入心理資本和領悟社會支持兩個變量后，兩者關系依然存在

心理資本在學習性投入影響在線學習力之間發揮中介作用。有效學習性投入是融合了認知、情感和行為三方面的綜合結果，它不僅包含學生行為方面的投入，還包括心理投入。具體而言，學習性投入具體有兩種表征樣態：第一，學習投入的時間。根據經濟學理論分析和相關實證研究，時間是具有巨大經濟和社會價值的資產，在能獨立支配時間的高職學生群體中，是否愿意并且能將這一具有未來預期收益的無形資本應用于學習中并產出回報，這取決于理性個體對學習回報的短期預期。如果學習能夠帶來能力的提升、階層的跨越和社會身份的獲得，高職學生更傾向于增加學習投入的時間。第二，學習投入的質量。研究表明，學生的學習投入時間和實際效益的相關系數僅為0.75，這意味著學習投入并非是關于學習成就的線性函數，學生內在的認知和情感投入也會對學習質量產生影響，這正是心理資本所起到的中介作用。當學生具有韌性和對學習有濃厚興趣時，其對于學習的情感投入量最高；相反，傳統認知偏差造成的高職學生的低自我效能感和“標簽”效應，會極大降低高職學生對學習價值的認可，降低學習性投入。

領悟社會支持在學習性投入影響在線學習力之間發揮中介作用。就社會支持本質而言，它包括有形和無形的社會資源，如物質、金錢等支持和其他社會成員的關心與尊重及社會關系網。當個體受到越多的社會支持，就越有利于學生通過自身調節來降低外界消極因素對學習的影響，進而保持高水平的投入狀態。同時，高職學生在受到社會群體、教師、家庭成員乃至同伴的尊重、理解和支持后，更有利于學生獲得歸屬感和尊重感，將領悟到的社會支持轉化為學習動力，促進與他人交往的雙向互動。

3.心理資本和領悟社會支持所起的鏈式中介作用：學習性投入愈高的學生，往往具有較高的心理資本水平和領悟社會支持

本研究在明確學習性投入對在線學習力具有直接影響效應的基礎上，重點檢驗和解釋了積極心理資本和領悟社會支持在影響高職學生在線學習力的鏈式中介效應及其作用機制，揭示個人層面的心理資本和社會層面的支持對提升在線學習力的效果，從兩個維度揭示了“投入—產出”之間的“黑箱”。

對于積極心理資本而言，受傳統高等教育招生考試制度的影響，目前高職學生仍處于專科層次錄取水平，學習水平偏低，其能力的社會認可度也較為受限，加之受目前就業難與技工荒就業形勢的影響，高職學生對未來就業形勢也普遍持消極態度，使其處于低自我效能感、缺乏學習韌性的狀態，不能適時調控和緩解不良情緒，將消極情緒遷移至學習中，進一步消減了高職學生學習的積極性，從而影響在線學習力的提升；反之，高職學生能夠對自身價值充滿肯定、有良好的情緒狀態。根據積極心理資本理論，韌性較高的學生較少受到負面情緒的影響，能以樂觀向上的態度面對生活和學習，會獲得更多幸福的主觀體驗^[30]，那么便可以對學習中的壓力進行調節，不斷挖掘自身心理能量適應大學學習生活，增加學習性投入。

對于領悟社會支持，是個體感受到的來自家庭和社會的關心和尊重，它能夠在一定程度上消解高職學生學業上的外部困難，例如資金支持、學校基礎設施建設、社會援助和心理服務等，通過外部學習環境的改善來增強學生自主學習的動力和投入度。由此觀之，社會支持會影響高職學生的心理資本，進而改變學習性投入的程度，最終作用于學業成效，即變量之間是相輔相成、相互聯系的有機整體。

同時，本研究還發現，積極心理資本和領悟社會支持在影響高職學生在線學習力方面存在協同效應。由于心理資本和領悟社會支持存在顯著相關，證實了以往研究中支持型組織氛圍能夠正向影響個體心理資本水平的論點，兩者分別從個體和社會層面解釋了學習性投入對在線學習力的影響機制。個體越多感受到社會、院校和家庭的重視，越有利于構建良好的心理狀態，提升積極心理資本，在兩者的交互作用下，高職學生的在線學習力會相應增強。

4.領悟社會支持單獨作為中介時的效應值顯著小于二者共同作為鏈式中介的效應值

本研究通過中介效應的Bootstrap分析發現：當心理資本單獨作為中介變量參與學習性投入對在線學習力影響過程（學習性投入—心理資本—在線學習力）時效應值最高，中介效應占比為56.00%。Ind1-Ind2結果表明，“學習性投入—心理資本—在線學習力”的中介效應值顯著大于“學習性投入—社會支持—在線學習力”效應值。證明心理資本所起到的中介效應明顯大于社會支持。不僅印證了心理資本在影響在線學習力中的中介作用，還為新時代高職學生的學業評價體系提供了心理層面的理論依據。對此，已有研究證明，心理資本能通過間接作用影響和調節學習效能，進而影響學習投入度，心理資本是發生學習的內在因素，積極的心理狀態能夠促進更高的學習投入。具體表現為心理資本為個體創造了良好的心理空間，激發觀察、思考、自我調適和自我反思等認知加工，增強個體的學習動力、學習期望，保持高水平的學習投入狀態。同時，這種積極的心理資本狀態能促進高職學生對挫折和失敗進行積極歸因，增加高職學生在提升在線學習力水平方面的努力和投入。而領悟社會支持相對于積極心理資本產生的中介效應值較低，原因在于領悟社會支持更多依賴個體認知、感受來自周圍的社會支持的能力，一定程度上依賴于積極心理資本的建設。

因此，社會支持產生效應的前提是納入積極心理資本這一關鍵因素。在學習過程中，積極心理資本是提高在線學習力的前因變量，領悟社會支持是外在的中介變量，最終學習力的提升是兩者共同發揮作用的結果變量。只有在內外因素的綜合作用下，高職學生在線學習力的提升效果才能達到最佳。

（二）教育啟示

在“形而上者謂之道，形而下者謂之器”的傳統道家觀念影響下，重道輕器的思想遮蔽了職業教育的價值，造成人們對職業教育的認知偏差。要跨越高職學生學習力實然和應然之間的鴻溝，亟須從以下方面著手。

1.由低到高的認同推進：類型化變革提升職業教育的社會支持度

當前受到傳統思維方式的桎梏、職業院校改革和專業更新滯后、學歷層次難以滿足市場需求等因素的阻礙，職業教育的類型化特征仍不突出。要實現高職人才的轉型發展、提高高職院校的吸引力和社會認可度，應把握“跨界、整合和重構”三大主要特征^[31]，以類型化思維引導職業教育變革，并以此為契機，穩步推進高職院校的專業群建設，深化教師、教材、教法改革，完善管理運行機制，形成內外部合力，打通高職院校類型化改革的“最后一公里”，逐步提升社會對職業教育的關注度和支持度。

2.由外而內的心理資本建設：以內驅力促動自主學習能力提升

積極心理資本的建構離不開內外環境的支撐。從外部環境而言，首先應從職教高考入手突破瓶頸限制，從根本上提升社會對職業教育的認同感，打破人們對職業教育的偏見，形成“器道并重”的社會氛圍，以此增加短期內的預期學習收益，增強高職學生學習的主動性，以內驅力促進自主學習能力提升；其次，改革教育評價體系，更加注重高職學生學習過程中認知、情感等的心理投入，不僅依靠外在行為獲得絕對評價，還要強調過程性評價，引導學生重視學習全程中的投入度；最后，學校應引導學生建立良好的心理資本，加強韌性教育。心理韌性作為構成心理資本的關鍵維度，在數字時代下已演變為“數字韌性”^[32]。這種韌性思維是當代高職學生不可或缺的基礎素養，面對網絡學習的不確定性和突發性，數字韌性能夠讓人在多變的環境中保持一定耐受度和承壓力。通過韌性教育，將會顯著提升高職學生的心理水平，增強主觀學習的意愿，進而提升在線學習力。

對于個體內部環境建設，高職學生應及時把握社會就業形態，了解智能化時代下應用型技術人才的新要求，提高競爭意識和危機意識，結合時代要求全面提升就業能力和職業綜合素質；要確立清晰的職業生涯目標，并在實現目標的過程中保持積極的動機狀態，遇到挫折進行正確的主客觀歸因，通過自身努力改變現狀，加強積極心理資本的建設。

3.由智能到智慧的程度升級：智慧教學促進深度學習

當前智能化時代對人才培養提出了新要求：人才的縱向復合程度加深。由于技術化帶來的生產效率提高，職業崗位和分工不斷細化，從事低端生產的人員被機器取代，導致整個職業技術人才的結構上移^[33]。同時，人才的橫向分化也不斷加劇。在智能化時代下，技術會朝著多樣化、多形態方向發展，以往相同的技術都需要不同的人員來承擔。而當前多數高職院校的人才培養體系單一，專業和課程設置落后，對技術的前端領域涉及較淺，教學模式仍停留于傳統階段，不能適應當下跨界人才的培養要求。因此，從時代智能到人才智能的轉型發展，要從智慧教學改革入手。依托互聯網、大數據等信息技術打造全方位感知化、一體化的教育生態體系^[34]。

具體而論，首先要重點推進數字化技術支持的高職學生職業能力本位訓練。通過增加設置虛擬仿真實驗室、加強虛擬現實技術建設，強化學生職業能力培養。在教育元宇宙熱潮下，通過數字孿生和腦機接口等技術搭建起平行于現實世界又高于自然世界的空間，學生可以獲得與真實世界相同的感受和沉浸式的環境感知體驗。彌合傳統課堂的界限，實現深度職業體驗，在真實的環境中感知未來崗位的工作，以新奇的高科技手段提升學生的學習興趣和職業認同感，增強對職業生涯的向往和期盼，使高職學生愿意投入時間和精力掌握和提升專業技能以適應未來發展，并通過深度教學讓高職學生沉浸于探索、求知的復雜認知狀態，進行深度學習，增強學生的參與感和獲得感，進而提升自我效能感和心理資本，促使其有更高的學習投入。其次，提供多元化的服務支持系統，建立完善學生學業支持和社會服務支持系統。增強入職培訓、在職培訓和就業培訓，全面提升高職學生競爭力，在增強從業能力的基礎上，發展跨職業的關鍵能力。

4.由碎片化到跨界資源融合：多方協作共建共享學習資源

學習資源建設是為高職學生自主學習和發展提供了良好平臺，其完善程度和使用情況直接關系到高職學生的學習興趣和學習投入。新時期我國職業教育在推進信息化資源建設過程中，各相關主體作用分散，導致在職業教育的學習資源建設中存在碎片化現象：過于看重平臺資源建設的量化指標和硬件質量，對于資源的真正使用率、師生有效互動率等關注不夠，并且資源更新不及時，絕大多數課件和內容與現實發展脫節，在培養綜合素質和能力上依然存在差距，難以滿足職業教育轉型和高質量發展的需要。

因此，把碎片化的學習資源整合為系統全面的資源，各方利益主體應共同承擔責任，實現信息資源的共建共享。首先，要統一規范建設標準，以往的資源建設僅局限于個別高職院校，導致院校間、地區間的資源建設具有封閉性，只有各方統一標準進行規范化資源建設，才能更好地實現多終端的信息共享。其次，教學資源設置和內容的分散也是阻礙學生在線學習的一大問題。教材教參、試題資源、擴展閱讀、精品課程等分屬教務處、技術中心以及圖書館等部門，難以整合利用，不便學生進行學習。因此，要由學校各主管單位牽頭，將學校的學習資源加以整合，幫助學生系統構建知識體系。總之，高職教育信息化資源的共享具有復雜性，不僅需要各主體的統籌安排，更要協調各方力量共同參與到資源建設中，實現碎片化學習資源的整合。

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Unveiling the“Black Box”Mechanism between Vocational College StudentsLearning Engagement and Online Learning Competence： A Chain Mediation Analysis

Xu Xiaorong， Duan Xinyu， Jia Yongyi

Abstract? This study explores the impact mechanism of vocational college studentslearning engagement on online learning competence， conducting surveys in several randomly selected higher vocational colleges in the southwest region of China. Statistical analysis reveals a significant positive correlation between learning engagement and online learning competence. Psychological capital plays an intermediary role between learning engagement and online learning competence. Perceived social support also acts as an intermediary between learning engagement and online learning competence. Psychological capital and perceived social support jointly form a chain mediation effect between learning engagement and online learning competence. Considering the characteristics of higher vocational college students， corresponding suggestions are proposed： Gradual promotion from low to high identification， initiating typified reforms to enhance social support for vocational education; Internal development of psychological capital from external sources， leveraging intrinsic motivation to enhance self-directed learning abilities; Gradual upgrading from intelligence to wisdom， employing intelligent teaching to promote deep learning; Integration of fragmented and cross-disciplinary resources， fostering collaborative efforts to build and share learning resources.

Key words? higher vocational college students; learning engagement; online learning ability; psychological capital; perceived social support

Author? Xu Xiaorong， professor of Southwest University （Chongqing 400715）; Duan Xinyu， master student of Southwest University; Jia Yongyi， Southwest University

作者簡介

徐小容（1986- ），女，西南大學教育學部副教授（重慶，400715）；段欣宇（2001- ），女，西南大學教育學部碩士研究生；賈永儀，西南大學

基金項目

2023年度全國教育科學規劃一般課題“基于空間正義的區域職業教育數字化水平測度與分異治理研究”（BJA230040），主持人：徐小容