項目化學習的教學論意義*

丁凱麗,李茂森,2

(1.湖州師范學院 教師教育學院,浙江 湖州 313000; 2.浙江省鄉村教育研究中心,浙江 湖州 313000)

當前,項目化學習已然成為許多學校賦能課堂教學變革,促進學生核心素養落地的有力抓手。2019年國務院頒布的《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》明確提出要將項目化學習作為優化教學方式,切實提高課堂教學質量的途徑;2022年教育部印發的《義務教育課程方案和課程標準》再次強調要積極開展主題式、項目化學習等綜合性教學活動。項目化學習因其強調對設計思維和核心概念的理解、在做事中形成專家思維及培養對情境的學習力和遷移力等特性[1]20-27,成為義務教育教學改革研究與實踐的重要內容。當項目化學習被廣泛關注時,除了要懂得其設計、操作的方法與路徑,更要明確其背后的教學論意義,從而在根本上明晰其獨特育人功能,使教學過程真正成為核心素養形成過程,使教育從培養記憶者轉型為培養探究者、思考者,進而為學生的終身學習奠定基礎。

一、知識觀:實現公共知識和個體知識的統一

傳統認識論從客觀主義出發,將知識看作“對客觀世界的表征,是客觀事物在人腦中的主觀印象”[2]32-36,同時,將主觀知識與客觀知識置于截然不同的對立范疇。受存在主義、建構主義、后現代主義等教育思潮的影響,人們對知識的理解發生了巨大轉變。盡管對知識有著不同理解,但仍能從中尋找到基本共識:知識不是脫離主體存在、可以直接傳遞和接受的,而是通過學生自身的有意義學習,不斷豐富和生成的。如此,知識應兼顧主觀性和客觀性。換言之,從知識的關系角度出發,應強調公共知識和個體知識的統一。“個體知識包括直接經驗、情感、意義等層面的內容;公共知識具體表現為諸如規律、規則、定理、定律、公式等范疇構成的知識體系”[3]118-124,只有將兩者相統一、超越二元對立的思維方式,才能從整體上把握知識,引領學生知識學習的真實發生。然而,現有教學仍將公共知識的講解、傳遞視為重中之重,這使得教學內容缺乏反思性、批判性,而批判和反思則是知識生成的重要條件。項目化學習基于大概念引導學生進入教學的主客觀世界、知識世界,完成公共知識和個人知識的創生及統一。

強調公共知識和個體知識的統一,應特別注重事實性知識和概念性知識的統一。埃里克森(H.L.Erickson)等人將知識劃分為事實性知識和概念性知識兩大層面,并下分事實、主題、概念、概括和原理、理論五大層級[4]75-82。就兩者的關系而言,事實性知識是概念性知識的基礎,概念性知識整合并超越事實層面,指向學生思維。在傳統教學模式中,教師通常針對某一零散知識點展開教學,過分強調事實性知識的傳遞,然而,由于知識太零散、太多,“學生容易陷入成千上萬的零散知識和技能之中,反而失去了深度理解和整合運用的可能性”[5]83-94。唯有將事實性知識抽象至概念性知識層面進行思考,才能真正促進學生的理解與知識遷移。項目化學習從知識點、教材、學生出發,自下而上地尋找上位概念,尋求概念聯結點,聚焦概念性知識。例如,教學生制作飛得遠的紙飛機,不是讓學生按部就班地折出一架一模一樣的復制品,而是讓學生在制作中思考飛機飛行背后蘊含的氣流等概念性知識,通過對概念性知識的思考和探索,知識的可理解性增強了;同時鼓勵學生在真實情境中深入思考、拓寬思維,搭建自己的知識網,實現整合學習內容、增加學習深度、提高學習效率的目的[6]119-125。

強調公共知識與個體知識的統一,應特別注重客觀知識和主觀知識的統一。“知識不應該是現存的、可直接傳遞和接受的‘事實’或‘展品’,對學生成長而言,一切知識都應該是可征詢、可批判、可分析、可研討的對象。”[7]17-23。項目化學習不是將知識看作是某種符號表征,而是將知識看作是暫時的、可質疑的,注重把握知識的文化性和價值性。這樣的知識是學生在真實情境中基于自身生活經驗及文化背景主動建構于個人頭腦中的,是與人類的境遇、命運和幸福關聯起來的知識[8]36-41。當然,個體知識形成過程也需以客觀知識作為基礎,因為“兩者相互協同而形成個體知識系統才可稱得上有意義的完整的系統”[9]9-12,22。例如,語文項目化學習要求學生從文本理解出發,逐步觸摸到連接語文和學生發展的關鍵概念,完成主客觀知識學習的統一。當項目化學習被有效運用時,學生的心智自由才得以持續發展,他們將不斷創生出知識的個人意義和現實意義。

二、教學觀:構建學為中心的課堂教學

教與學的關系是貫穿教學過程的主要關系,從兩者在教學過程中的作用和地位來看,可分為兩種立場,即以教為中心和以學為中心。受傳統教學觀的影響,我國中小學課堂長期秉持著教為中心的立場,強調教師的講授在教學過程中占據主導地位,注重事先給定的教學目標和預設好的教學過程,采用整齊劃一的教學方式,其大概率得到的是同質化的教學效果。在這樣的教學模式下,學生的學習是被動、應付式的學習,很大程度上未能將知識轉化為自身的必備品格和關鍵能力,也未能完成深加工的學習增值過程。隨著教育改革的推進,極端的講授中心教學已越來越少,但改進后的講授中心仍不在少數。就總體而言,教為中心的課堂仍未從根本上得到改變。現代教學論提出了與教為中心相對的教學形態,即強調學為中心,認為學生的學習應占據主要的教學時間和教學內容,并應突出學生在教學過程中的主體地位和能動作用,以及以學生的主體性學習活動促進學生主體性品質發展[10]89-96,從而實現以學促核心素養發展的教育目標。項目化學習強調以學生的獨立學習能力為基礎,培養學生學習的獨立性、能動性、自主性,秉持的是學為中心的教學立場。具體而言,學為中心理念下的項目化教學過程是一種開放式、動態性的教學。

首先,項目化學習的教學是一種開放式的教學。奧蘇泊爾(D.P.Ausubel)有意義學習理論指出,學生在學習中應表現出將新信息與原有觀念建立聯系的傾向,學習內容必須能引導學生同化已有的認知結構,教學應重新激活以符號為主要載體的書本知識,實現客觀公共知識與人類生活世界、學生經驗世界的溝通[11]3-7,16。因此,教學內容不應是狹隘的、僅局限于書本的,而應與學生的知識經驗、生活經驗和能力水平相適應,因為只有讓學生理解知識在生產生活問題中的價值,才能實現以學生素養能力發展為本的教育價值觀[12]165-172。項目化學習直指學生的生活世界,從主題的確定、問題的提出到最終結論的得出,都與學生原有的知識、經驗、興趣愛好緊密相關。教師和學生的經驗、感受和智慧,學生在任務進行中的思考、行為都是重要的教學內容,該教學過程實現了教學由科學世界向生活世界的回歸。此刻的教學秉持兼容并包的開放態度,通過對生活疆域的開拓,促使課程知識真正走進學生心靈;此刻的學生不再是被動的、封閉的接受學習者,而是成為主動積極的生活探究者、知識建構者。

其次,項目化學習的教學是一種動態性的教學。“正如生命不是預設的一樣,教育也不能是事先預定好的活動”[13]53-57,教育的對象是有著共通點又處于不斷發展、變化中的學生,因此作為教育重要環節的教學理應具備動態性,相比之下,采用固定教學形式、模式化教學方法的傳統教學,勢必因缺乏生命色彩而忽視學生作為人的生命價值和生活意義。項目化學習將彈性、不確定性引入教學,從驅動性問題入手,以獲取和整合知識、擴展和精煉知識兩項低階學習為基石,推進問題解決、創見、決策、實驗、調研、系統分析六大高階學習的遞進,通過不預設問題解決的統一思路和辦法、不設定局限于認知的教學目標,擴大課堂留白空間,為教學實踐留出主動參與、動態生成的可能。同時,在合作與討論中,弱勢學生有多次深入理解重要概念性知識的機會,優勢學生需要將自己的思維外顯為不同的思維方式,強調生生之間的橫向聯系。如此,項目化學習以更貼近每個學生實際狀態的教學樣態,激發學生無限的想象力,引導師生積極互動,實現真正在場的教學交往。

三、教師觀:深化教師教學觀念與行為的轉變

項目化學習打破了公共知識和個體知識的二元對立,強調知識的統一性和學生的主動建構,引導學生在真實情境中探討問題,突破教學的時空概念,改變了教學內容的呈現方式、教師的教學方式、學生的學習方式、師生互動關系等。然而,教師固有的教學思維和習慣可能會干擾項目化學習的順利開展,進而導致實施效果和教師效能感降低[14]39-44,這就意味著教師必須在教學觀念、教學行為等方面進行轉變。

首先是教學觀念的轉變。教師要從過去的課堂講授為中心轉變為以學生能動、獨立、自主學習為中心,樹立教為學服務的理念。傳統機械化的教學觀念將學生看作接受知識的容器,強調教師是課堂時間和空間的掌控者,從而忽視了課堂教學內在的生成性與發展性[15]55-62。立足于發展學生核心素養的根本目的,課堂應以學生學習為主,秉持學生能動、有效地學習是全部教學活動的本體和目的性活動的觀念。當然,學生的學習也并非自動發生的,仍需發揮教師的教導作用。但此時的教導不再意味著“教師支配、控制決定學生學習過程”,而是意味著以教師主導,引起學生能動參與學習活動并促進學生有效地完成學習活動的過程,從而落實學習與發展目標[16]202-203。在項目化學習中,項目的選擇、學習過程的推進和學習成果的呈現都離不開教師的指導作用,但學生始終占據主角和主體地位。例如,項目主題通常由教師確定,但確定依據為該主題是否能使學生處于真實情景中,是否能引導學生調動自身原有知識結構建構有意義的新知識,從而強化結構化思考和遷移能力。

其次是教學行為的轉變。教師教學行為改變的核心是減少講授,為學生提供獨立完成學習過程所需的時間和內容空間。現有的課堂教學往往將教師桎梏于教材知識的講解中,關注的重點是教學方案能否按計劃完成,而非學生的成長和發展[17]66-71。基于此,只有將教材作為一種資源而不是剛性框架,才能避免“講的”太多。項目化學習以其海納百川的胸懷,帶領教師走出教材的局限,走向學生的生活,最大限度地擴展學習空間,實現學生知識世界和生活世界的勾連,讓學生的學習得到有意義的遷移。同時,教師要使用包括講授在內的多樣化教導行為和方式,根據學生的學情、項目任務推進情況采取適宜的教導行為,總之,不試圖按照一個固定模式塑造千人千面的學生,只為實現真正意義上的因材施教。

四、學習觀:促進學生學習的主動性、體驗性和創新性

“傳統教學理論中的學習觀強調間接知識學習的重要性,認為學習就是學生在教師的指導下有目的、有計劃、有組織地掌握和吸收人類優秀文化成果的特殊認識活動。”[18]29-31這一學習觀將真理的決定權交到了教師手中,其本質是由教師傳遞現成的知識給學生,“導致學生更傾向于思考教師與教材設定的正確答案”[19]3-25。在上述教學實踐過程中,學生往往養成死記硬背的學習習慣,客觀知識僅以信息的方式存在于頭腦之中,無法良好地內化為自己的知識。這樣的學習觀抑制了學生學習的自主性和能動性,阻礙了學生與生活實踐的交流,使學習無法真實發生。項目化學習表現出的主動性學習、體驗性學習和創新性學習三大特征為上述問題的解決創造了可能。

第一,主動性學習。主動學習即學習主體在學習活動中表現出的一種積極的心理狀態,也被看作是一種“使學生積極地或體驗式地參與學習過程的學習方法,要求學生進行有意義的學習活動,并思考自己在做什么”[20]3-14。當人處于積極的情緒狀態時,對比低情緒狀態,大腦神經受到更多的刺激,其認識活動的效率也將大大提高。“在一種學習中,如果能夠更廣泛地激活大腦中的聯系,與更多的神經聯系發生變化,就會產生更多的學習。”[21]58-61項目化學習將高階認知策略——問題解決、創見、決策、實驗、調研、系統分析作為關鍵學習策略,用高階學習帶動低階學習,調動學生全腦的參與,激活多種聯系,進而促進學生主動學習情緒的形成。興趣作為積極情緒狀態的表現之一是能有效激發學生的學習動機,項目化學習將學生置于真實情境中,以學生感興趣的問題喚起學生的求知欲,由此,學生的學習將經歷類似于專家解決問題的探索過程,學生成為主動的學習者、積極的探索者。這種主動性也將延伸到對其他科目的學習中,必將全面改變學生的學習狀態。

第二,體驗性學習。傳統學習觀歷來將身體看作是學習過程中的“知識載體”,強調去情景化和分解式的理解方式。但學習不僅是靠理解和記憶來進行的認知活動,亦是通過體驗來完成的親歷性、交往性、領悟性的活動[22]81-90。基于身體的認知學習,能打破單向傳遞的封閉學習觀,引導學生將知識由外轉向內、由惰性轉為活性。簡言之,學習必須重視身體的參與,將身體從“知識載體”的隱喻轉向“身心交互”的現實[23]74-81,實現具身認知的學習。項目化學習以真實項目的開展、成果制作為基礎,讓學生親歷問題解決的過程,彌補了傳統教學遠離真實生活的缺陷。這種體驗讓學生不僅在真實情境中動手做,更注重帶著思考做、帶著假設做,也就是說,這種體驗是整合了知識技能、情感態度的行動,強調的是多種問題解決方式的結合。

第三,創新性學習。創新的本質在于突破,即突破思維定式、突破常規戒律。傳統教學把學生固定于教室之中,過分強調對知識的記憶和對應試技巧的掌握,學生唯書、唯師;又因分科學習的傳統,學生所學的知識之間條塊分割,缺少整合,導致學生學習上的偏狹與思維發展的單一化[24]57-63。項目化學習本身就具備創新和開放的特質:項目多樣化、解法多元化、成果多樣化。它期待學生在學習過程中呈現多種可能,不單純地關注標準答案,以養成獨立思考、自由表達的思維習慣;鼓勵跨學科知識的融合和交流,力求擴大知識背景,形成新想法、新思路,引導學生基于理解實現聯結不相似的“具體與具體”的高通路遷移,達成創新[25]26-27。由此,教學也將變成知識、創造力和創新精神的熔爐,而進行創新性學習的學生,其創造性思維和創造性人格必將有所發展,也必將更順應時代發展的要求。

五、評價觀:形成素養導向的評價連續體

在課堂教學活動中,受不同教學觀的影響,會形成不同的課堂教學樣貌,產生不同的教學評價方式和結果,而當前義務教育階段應用最多的是形成性評價和終結性評價。一般來說,形成性評價是促進學習的評價,終結性評價是考察學習結果的評價[26]1-4。相較于終結性評價,形成性評價因其反饋性好、參與度與靈活度高等特征,能更有效地促進學生的學和教師的教,但在教學中往往出現終結性有余而形成性不足的現象,導致現有評價過度注重學生的“認識”而非“理解”。教學的最終目標是促進學生理解力的提升、培養學生核心素養,基于此,現代教學評價應當是一種連續體,具體表現為評價方法的連續體和評價類型的連續體[27]19-24。

首先,不同的評價目標有不同的評價策略和手段,項目化學習的評價方式呈現出“連續體”的形態。針對低階知識,項目化學習往往采用紙筆測試、量規等評價方法,高階認知策略的評價則多采用表現性任務、KWL表等評價方式。其中成果考察是項目化學習最為常用的方法。學習成果凝結了學生在學習過程中形成的能力、品格,是學生核心素養的直觀體現。學生、教師、同伴等評價主體通過考察學習成果的質量、形成過程、報告方式,綜合評價學生的學習過程,呈現出點對點的交叉互動,使評價的過程生動起來[28]80-81。當然,這并不意味著評價目標和評價方式之間是對應關系,評價學生基本技能的掌握也可采用表現性任務評價,其評價方式的選擇依據依然是評價目標和評價對象。

其次,項目化學習將形成性評價和終結性評價有機地結合并貫穿于整個學習過程,形成評價類型連續體。倘若只注重終結性評價,就會淡化評價的可持續性和精準性,忽視學生的個性化發展;若只運用形成性評價,就會造成公平的缺失。將兩者平衡結合的項目化學習能在關鍵節點,回顧學生的進步并提供恰當的反饋,確保學生有多種機會接受形成性評價和終結性評價,有效落實學生知識和技能掌握,從而既為學習的推進提供依據,又引導學生學會自我評價[29]1-4。

事實上,知識觀、教學觀、教師觀、學習觀、評價觀相互區別又相互關聯,共同構成一個有機整體。唯有從整體視域出發,才能更透徹地領會項目化學習的教學論意義,使其真正實現知識掌握與核心素養培養的雙重目標。