共生理論視域下的高中語文課堂教學實踐探索

凌欣玥

教與學、師與生的關系是教育教學理論中的基本問題，也是實現高效課堂教學的關鍵所在。對這一理論問題的認識，一定程度上反映了教師所秉持的育人理念，同時也將深度影響其教育實踐的效果。較長時間以來，在“惟知識論”和“惟分數論”觀念的影響下，教學活動中的師生關系往往被單一地定義為知識的授受關系，教師與學生的主觀能動性難以有效發揮，課堂教學呈現出疲軟狀態。基于此，本文以共生教育理論為指導，在考察其本質內涵的基礎上，結合語文教育教學實際情況，對其在高中語文課堂教學中的實踐應用展開進一步探索，試圖構建一種更為高效科學的教育模式，以激發語文課堂教學的活力。

一、“共生”作為一種語文教學關系

就一般意義而言，教學關系是指形成于師生之間，以其共同的教學活動為背景，并且以教師的教學與學生的學習為基礎性活動形式，以教師的專業發展與學生的生命成長、素質培養、人格培育為根本衡量標準的一種關系體系。在相對穩定明確的教學關系指導下的教學實踐所展現的既是師生相互交流的過程，也是師生分別以多種角色，站在多個角度上思考教學問題、參與教學活動的過程。從關系的分類上看，教師和學生關系主要表現為教學活動中的交往關系，此外還包括社會關系、倫理關系等。換言之，教師除了要承擔起為學生傳授特定知識的責任外，還需要注重培養學生的綜合素質、健全其人格品質；而學生在日常的教育學習活動中不僅需要在教師的引領下學習必要的科學文化知識，更應該接受世界觀、人生觀和價值觀的教育，而這也正是當代教育改革的重要命題，即確立具有交互性的教學關系。

“共生”這一概念最早被提出是在生物學領域的研究中。1879年德貝里提出生物“共生”的概念，指明“共生”是各類生物和外界環境之間相互依存、相互統一，進而達到一種生態平衡的狀態。共生的系統主要有共生單元、共生模式、共生環境三個要素組成，因此，共生關系實際上指的就是共生單元即不同的生命體之間相互交流、相互作用的形式。而將共生理論引入教育學領域的一個前提就是，將教育教學視為一個生態系統，把教師與學生視為生態系統中不可分割的兩個主體。在共生的理論視閾中，“人類是宇宙生命共生體中的一個種群”[1]，“共生是一切生命體的共同本質”[2]，因而在課堂教學這個生態系統中，參與并且組成教育教學實踐活動的主客體之間所形成的相互作用的模式即為共生體模式。具體而言，教與學、師與生作為教學活動的基本單元，需要在現實活動中得到有效的互動和生長，創建和諧的課堂關系，形成濃厚的課堂教學氛圍。

進一步看，共生教學理論運用于語文學科教育教學，一方面是由語文學科的特質與要求決定的。《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》明確指出：“語文學科核心素養時學生在積極的語言實踐活動中積累與構建起來，并在真實的語言運用情境中表現出來的語言能力及其品質；是學生在語文學習中獲得的語言知識與語言能力，思維方法與思維品質，情感、態度與價值觀的綜合體現。主要包括‘語言建構與運用‘思維發展與提升‘審美鑒賞與創造‘文化傳承與理解四個方面。”[3]事實上，從三維目標到語文核心素養，這一人才培養目標的改變意味著語文教育教學模式的改革和發展。教學內容不單是指書本上的知識，學生與教師互相激活思維、互幫互助所構建的教學現場需要受到高度重視。教學過程本身成為了一種具有生成性的教學資源。另一方面，這也是對當下語文教育教學存在的誤區和問題的某種反思。用共生理論來闡釋語文教學中以師生關系為主的多重關系，能夠有效協調語文教學中的潛在矛盾，改善教學質量，優化育人效果。傳統的語文教學受到應試之風的影響，存在大量采用題海戰術進行教學的實踐誤區。單一、過度的功利性訓練蒙蔽了語文教育的本色面貌，扼殺了語文教學的本質生命力。此外，教師在講授知識的過程中往往忽略了學生的學習原動力和初體驗，一味地將已有的答案直接灌輸給學生，學生跨越了學習和生長的過程，也缺少自我表達和自主思考的機會。長此以往，教育要培養自由全面發展的人的美好愿景難以真正實現。在此背景下，要貫徹落實學生語文核心素養的培養，共生教學關系的構建無疑相當地迫切。

二、生長：語文共生教學的本質內涵

國內最早把共生教育理論引入語文教學的是江蘇省語文教學名師黃厚江，他結合自己的教學實踐提出了語文共生教學理論，即關注教學中的師生、生生、言意、讀寫和教學過程與教學內容等關系要素，讓共生理論協調課堂中的矛盾關系，追求師生關系更加平等、學生之間有效溝通、教學各環節聯系更加緊密等等，讓各要素在課堂中互相促進、互相激活，最終實現學生語文核心素養的提高。共生教學要求教學活動的組成要素之間實現共生共長、以活激活、諸元和諧的發展目標，注重對教學過程中諸多關系的思考與處理，具有生長性、鮮活性、互動性、互惠性的特點。在課堂教學中，它提倡師生共同閱讀和寫作，將個人化的學習行為開放為集體化動作，通過互相協作實現共同進步。它尤其重視教學現場的作用，倡導教師有效地利用和諧的課堂氛圍，使師生和生生互相激發起學習的靈感，在學習的過程中能夠形成獨特而自洽的生命體驗。

顧名思義，共生教學中的“生”指向的是生成，在一定意義上也可以理解為感受和創造，而這也構成了語文共生教學的核心內涵與本質特征，即生命的生長。“生長”中的“長”指的是“成長”，也可以理解為發展和實現。教師的“生”與學生的“生”有所不同，教師的“生”是基礎，學生的“生”是目的。教師不斷地努力提高自身的水平，自身有生成，才能夠促進學生的生成；換言之，教師的“生”在更大程度上是為了學生的“生”。同理，教師的不斷成長會帶動學生的發展。“生”是“長”的前提，“長”是“生”的動力，兩者之間的關系密不可分。尤為需要強調的是，與“生成”的含義相區別，“共生”大多指的是不同主體之間的互動連接，目的是改善教學過程，而“生成”通常指的是在教學活動中對教學的資源進行挖掘，并不過多關注教學主體間關系的變化。

作為一種語文教學關系的共生教學，至少涵蓋了語文課堂教學中的閱讀教學和語文寫作教學兩大方面，強調教師要充分參與學生的閱讀和寫作過程，讓自身獨特的閱讀和寫作體驗激活學生的閱讀和寫作，在教學過程中激發學生的思考，并且充分發揮同伴的作用，讓各要素在課堂中都得以有序發展，呈現出一種共生、共長和共促的良好氛圍，最終實現人的自由全面發展，真正落實教育立德樹人的根本任務。具體來說，閱讀教學是中學語文教學中的主體，其主要培養的是學生自我解讀文本、發散思維的能力。共生閱讀教學最為根本性的要求就是實現課堂教學內容與教學主體的生長，即文本與師生的共生共長。“共生”并非對文本的再創造，而是教師作為教學活動的組織者，學生作為教學的主體，其在對文本的處理中不斷挖掘和豐富文本的內涵。傳統的閱讀教學是教師在已有的文本解讀的基礎上，帶領著學生進行文本的分析、鑒賞，在這之中學生的獨立思考能力不能得到有效的培養，學生往往是帶著一種“接受主義”的觀念來吸收老師的思考結果。因此，共生理念下的閱讀教學的理想狀態應當呈現為，在學生對文本有一定了解的基礎上，教師通過其自身已有的文本理解來激發學生的深入思考，進而從學生的思考中得到更多更具生長性的內容。在某種程度上說，這是教師和學生對文本進行重新建構和解讀的過程，而這在一定意義上也實現了文本內容的再生長。此外，就閱讀教學而言，語文共生教學的生長性還體現在學生的學習方面。學生在課堂的學習上應該實現自我的生長。其一是對知識探索的自覺性的增強，其二則是對文本理解的縱深化。

就寫作教學而言，生長同樣是共生教學的核心要義。正如德國教育家第斯多惠所說：“教育不在于教給學生多少知識，而在于喚醒、激勵和鼓舞。”[4]寫作教學的根本任務并不在于教會學生多少寫作的知識，而在于使其能夠用自己的筆觸表達自己的想法，展現自己的思維，喚醒其自覺、主動說話的愿望。在共生理念觀照下的寫作教學同樣具有教學內容的生長性。教師在進行作文教學的過程中，通常會將一則素材帶入到作文教學的講解之中，增加教學的生動性和靈活性；又或者是把某個寫得特別優秀或是相對糟糕的同學的例文展示在學生面前，從而使學生自主感受習作的好壞。這并非不可，只是在這一過程中忽略了課堂的生成性和生長性。倘若老師能夠以一篇優秀習作或是一道例題引出寫作的主旨要義和方法技巧，使學生學會審題、立意、議論等，才能在更大程度上稱得上是對學生思維能力和寫作水平的關注和培養。就學生自我的生長而言，知識的增長并非最本質的目標，寫作能力和水平的提高也不是最為顯要的追求。在共生性的寫作教學課堂之中，學生的生長較為明顯地體現在其寫作體驗的豐富和生命感受的深化。因此，從閱讀教學和寫作教學實踐來看，生長是語文課堂教學的出發點和落腳點，指向的是以師生、生生的生命生長為主體的韻味豐富、格局宏闊的課堂活動諸多要素之間的協調發展，它的終極目標在于課堂教學效果的高效實現與全面自由發展的人的培養。

三、高中語文課堂共生教學實施路徑

盡管共生教學強調教師與學生的雙向成長、互動生成，但就教育的根本目標來看，在教師科學合理的引導之下，學生的成長才是核心追求和第一要務。教師自身專業素養的發展與提升，其本質是為了更好地推動未來更多的學生的生命生長。因此，共生教學是一個能動性的過程，也是一個全方位、多角度、多層次開展教學活動，從而促進教學主體不斷生長的過程，這就要求語文教師需始終保持一種平等的姿態，以對等的身份與學生進行情感的交流、思維的碰撞，從而打造出一個共生高效的中學語文課堂。基于此，高中語文課堂共生教學主要有以下幾個維度的實施路徑：

（一）師生共生，教學相長

從課堂教學的角度看，教學活動的產生并不僅僅是為了學生的知識獲取和能力發展，其對教師自身教學能力等方面有著重要影響。在共生教學理念指導下，教師應該關注學生在整個教學活動中想要學到什么、應該學到什么、又能夠學到什么，同時需要思考自己處理課堂關系的方法是否有利于提高課堂教學質量，對教學內容的分析、把握是否能夠培養學生自主學習的能力。這就要求教師在課堂教學中要先讀透文本，形成自己獨特的見解，用自己的閱讀感受激發學生的體悟與思考。學生在教師的引發下，教師在學生的自然觸發中，師生得以完成知識、思想的相互交流與傳遞，進而形成富有動態性的教學體驗，這種體驗隨著課堂的深入而不斷豐富，最終實現師生共贏式的發展，即教學相長。在高中語文教學中，以整本書閱讀為代表的專題式教學就是很好的抓手。例如，在教學《鄉土中國》時，教師可以根據教材的要求，提前一個月左右的時間，讓學生充分閱讀、自主歸納，以初步了解全書面貌，完成讀書筆記。接著，教師可以選用兩節連堂的課，舉辦一個讀書研討會，在相對固定且集中的時間內，學生和老師共同展開討論和交流。以“差序格局”這一章為例，教師可以先分享自己對于這一章的看法，以“中國人很難分清公私”作為導入，淺談中西方在秩序遵守上的區別。中國的鄉土社會所形成的差序格局具有公私不分，界限模糊的特點。人際關系網大多是以個人為中心，以血緣或地緣關系而延展出去的富有伸縮性的同心圓。人們為了擴大關系網，就需要攀關系、講交情。但西方的人際關系網確是截然不同的狀況。西方以界限分明的團體格局為劃分依據，每個人和團體的關系是相同的。團體中的成員享受平等的權力和共同的義務，這種關系網是由共同的目的和西方歷史悠久的契約精神捆綁在一起的。教師分享完后，學生可以“接著說”，也可以“反著說”，或者選擇其他的角度切入“重新說”，以促進學生發散性思維的發展，加深對《鄉土中國》的研究與思考。條件允許的情況下，還可以通過電子白板繪制思維導圖，將大家的思維和觀點以更加直觀且有條例的方式呈現出來。在交流過程中，教師要充分尊重學生的主體地位，給予其自由表達的機會，并對學生的發言進行點評。一個關鍵點在于，教師不是在自說自話，而是在接著學生的話的基礎上展開分析、提供引導，體現出平等的教學關系，實現師生的雙向發展。

（二）生生共生，互動成長

這是從學生與學生的角度來談共生關系，即通過學生之間的互相激活來不斷促進課堂學習的生成與學習資源的豐富。學生是課堂學習的主體，學生與學生之間應該協同合作、取長補短、共同進步。實際上，這也對教師提出了相應的要求。教師在實施教學的過程中要充分尊重和理解學生對知識的體驗和感受，鼓勵學生自由開展大膽的想象。例如在教學《紀念劉和珍君》《哦，香雪》這類極具歷史韻味的課文時，教師可以對寫作的緣由進行提問，但在回答的過程中答案可能出現五花八門的情況，有的合理，也有的看似不盡合理。筆者曾經在教學《紀念劉和珍君》一文時，就遇到過課堂討論群情激憤的現象。青年學生情緒容易激動，面對這種情況，教師需要引導學生之間展開充分的對話，善于抓住某個或某些學生的“另類”思考來觸動其他學生更為深入的思考，課堂教學應當向更深層次探尋——喚醒庸常之人，牢記歷史教訓，而不是流于淺表的義憤填膺。而這整個過程，并非來自于教師預設的教案，也不是來自教師自身對文本的理解，只是由某些學生的個性化回答而引發出的其他同學的學習思考與學習生成。在這種課堂中，學生能夠在交流中碰撞出思維的火花，實現其更深層次的能力的發展和提升。

（三）師本共生，凝聚教“本”

教授者與教學內容之間的共生關系是共生課堂教學中不容忽視的一個部分。要想上好一堂語文課，首先就要求老師需要在課前進行合理的教學設計。而教師對文本的解讀，又在教學設計之先，其體現了語文教師的育人理念和學識素養。在文本研讀上，首先要求準、求真，讀出文本應有之義。面對文本可能存在多重解讀的問題，作為教師不能一味地參考教材參考書上給出的答案，需有自己相對獨立的理解和思考。在教學過程中，不僅僅需要講授這篇課文寫了什么、表達了什么樣的感情，還應帶領學生學會歸納同一體裁、相似題材的作品的寫作特點及創作用意，強化教學之“本”，實現“授人以漁”的教育目標，在潛移默化中實現語文課程的育人功能。

以高一語文必修教材中的《氓》為例。青春期的少男少女，對于愛情是既害怕又好奇的。有些同學甚至已經偷偷品嘗了“早戀”這顆青澀的果實。但是，傳統的教育往往會導致老師和家長談愛色變，變相地將壓力施加在了學生身上。《氓》這一課，就是很好的教學素材。許多老師在教學這首詩時，會避開這首詩中的愛情部分，只一味強調在愛情中失去理智的后果。但是，在疏通文意之后，不妨將這節課轉變為一節班會課。《氓》中的女主人公，在面對男主人公的追求時是自重自愛的，而這也是女生在愛情中為了保護自己所必須要做到的。再用對比閱讀的方法，讓學生重溫初中教材中的《關雎》《蒹葭》等純潔美好的愛情，讓學生產生共鳴，明白愛情并不是洪水猛獸。如果真正遇到對的人，就應該一起努力，而不是沉溺于其中，自甘墮落。而《氓》中的反面教材，則可以告訴男生們，無論是現在還是未來，都應該擔負起應有的責任。如果珍惜這份感情，就應該盡可能發揮感情的積極作用，互相激勵，共同進步，不要辜負他人。面對早戀，堵不如疏。教師在與學生交流的過程中，以一種平易近人的方式娓娓道來青春期最為敏感的話題，架起了一座溝通的橋梁。既傳授了古文知識，又可以了解青春期學生對于愛情的真實看法，幫助他們樹立正確美好的價值觀、人生觀。

四、總結

總的來說，將共生教育理論引入語文教育教學視域中，能夠較好地改善長期以來受“惟知識論”和“惟分數論”觀念影響的中學語文課堂教學，從而構建起一種更為高效科學的教育教學理念與模式。對于中學語文教師來說，要打造出既具有廣度又不乏深度的語文課堂，不僅要在“教”上狠下功夫，更要做一名苦學者，努力實現自我生命的共生。

注釋：

[1][2]邱關軍：《共生教育析》，《教育導刊》，2010年第8期，第6頁，第7頁。

[3]中華人民共和國教育部制定：《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》，人民教育出版社，2020年，第11頁。

[4][德]第多斯惠：《德國教師培養指南》，袁一安譯，人民教育出版社，2001年，第53頁。

（作者單位：江西師范大學文學院）