統(tǒng)編語文教材童話教學現(xiàn)狀、教學指向及路徑探尋

吳嬌陽

［摘 要］針對時下小學語文教學中童話閱讀兒童缺位、文體不明、機械講解等現(xiàn)象，教師依照語文課程標準及語文教材對學生的閱讀要求，基于兒童視角，從融入語境、無痕滲透、具身體驗、以文化人等方面展開教學，符合學生認知事物的特點，遵循了童話教學的規(guī)律，可以提升學生的語文核心素養(yǎng)。

［關鍵詞］統(tǒng)編語文教材；童話教學；教學指向；路徑

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］A［文章編號］ 1007-9068（2023）31-0075-03

統(tǒng)編小學語文12冊教科書中選編的童話故事有39篇，占課文總數(shù)的13.5％，充分凸顯了編者對童話教學的重視。但在實際教學中，存在教師把童話教學與普通的閱讀教學等同的現(xiàn)象，沒有凸顯出童話的教學價值。下面，筆者就童話教學現(xiàn)狀、童話教學指向以及童話教學路徑談談自己的體會。

一、統(tǒng)編語文教材童話教學現(xiàn)狀分析

童話閱讀的主體是兒童，這就意味著童話教學應從兒童視角出發(fā)。但在實際教學中，一些教師并沒有考慮童話閱讀主體以及童話的體裁特征，把童話教學與普通的閱讀教學等同，致使學生的童話閱讀興趣不高，嚴重影響了學生童話閱讀質(zhì)量的提升。

（一）忽視閱讀主體，兒童缺位

兒童是童話閱讀的主體，童話教學應從兒童出發(fā)。但在實際教學中，一些教師過分關注語文要素在課堂中的落實情況，沒有給學生留足感受童話趣味的空間，使原本應該有意思的童話教學變得索然無味。如四年級下冊第八單元的《巨人的花園》一文，所在單元的語文要素是“感受童話的奇妙，體會人物真善美的形象”。有些教師教學時完全忽視了學生的學習需求，一味按照語文要素引領學生閱讀學習，導致課堂教學枯燥乏味。

（二）閱讀文體不明，千篇一律

童話作為兒童喜歡與欣賞的一種文學樣式，具有特定的敘事結(jié)構(gòu)。童話教學要基于兒童視角，引領學生進行讀、講、演等學習活動，讓學生感受到童話的意蘊情趣。但在實際教學中，有些教師文體意識不強，把童話當作普通的課文來教。如教學《在牛肚子里旅行》一文時，有些教師忽視了文體特點，仍從識字、朗讀、整體把握課文大意等方面引導學生學習，缺乏童話教學應有的趣味。

（三）教師機械講解，審美缺失

閱讀優(yōu)秀的童話可以帶給兒童獨特的審美體驗。唯有讓學生真正與故事中的人物進行對話，才能幫助學生獲得獨特的審美體驗。但在實際教學中，有些教師仍采用機械講解的教學方式，使童話閱讀變成了道德的訓誡和成人的規(guī)約，很難使學生獲得心靈的滿足與審美的體驗。如教學《海的女兒》一文時，有些教師過分注重講解，沒有放手讓學生去發(fā)現(xiàn)童話中蘊含的美，導致學生的審美體驗缺失，很難從童話中獲得精神的滋養(yǎng)、心靈的陶冶，不能通過閱讀獲得心靈的滿足，不利于語文核心素養(yǎng)的提升。

二、統(tǒng)編語文教材童話教學指向

統(tǒng)編語文教材選編的童話凝聚著編者的意圖，有著獨特的教學指向。因此，把握童話的教學指向，可以凸顯童話文本的教學價值。

（一）基于學生學習需求，凸顯童趣

童話教學不能脫離學生的學習需要，如果學生對學習內(nèi)容不感興趣，就很難使學生的童話閱讀質(zhì)量得到提升。童話教學要指向?qū)W生的學習需求，注重對學生學習興趣的激發(fā)。如《胡蘿卜先生的長胡子》中胡蘿卜先生的胡子會變長；《寶葫蘆的秘密（節(jié)選）》中寶葫蘆擁有無所不能的超能力，能滿足人們的一切愿望與需求；《巨人的花園》一課中，巨人的花園里會出現(xiàn)讓人意想不到的現(xiàn)象——春天里仍然是冬天的景象……這些童話故事中的語言、情節(jié)等本身就非常吸引學生，如果加上教師新穎有趣的設計，學生的學習興趣會更加濃厚。因此，教學這些童話故事的時候，教師要敢于突破原有固化的教學思維，引導學生從學科邏輯走向兒童邏輯，真正從學生的學習需要及素養(yǎng)提升方面進行教學設計，讓童話教學更加生動活潑，富有情趣。

（二）遵循學生認知規(guī)律，凸顯情境

童話教學有童話的要義，不能讓學生的閱讀停留在有趣的情節(jié)與人物形象的感知上，要從單元整體的視角出發(fā)，創(chuàng)設擬真的情境，以驅(qū)動性問題來幫助學生建立與文本情境、生活情境的聯(lián)系，讓學生感受到童話的奇妙與美好。如何引領學生融入童話情境，與童話中的人物產(chǎn)生共情呢？教師可以引導學生借助有感情朗讀，真正與童話中的人物產(chǎn)生共情。如教學《賣火柴的小女孩》一文，教師無須向?qū)W生介紹賣火柴的小女孩是多么的可憐、她的命運是多么的悲慘，只需要讓學生真正沉入文本，代入人物角色，就可以使學生真正感受到小女孩的形象以及作者想借此表達的思想情感，收到 “潤物細無聲”的教學效果。

（三）關注童話價值意蘊，凸顯意義

童話故事雖然是虛構(gòu)的，但它傳遞出的情感是真實的，能夠給兒童以精神的慰藉與愉悅。教學童話故事的時候，要引導學生成為童話的主人，徜徉在文本中去體驗、感受、分享，讓學生在童話的世界里與自己相遇。如《在牛肚子里旅行》一文，在情況十分危急的時刻，青頭用自己的智慧挽救了紅頭的性命，體現(xiàn)了友誼的可貴。又如《海的女兒》一文，勇敢追求幸福的小美人魚，她的堅強毅力與自我犧牲的精神，在學生幼小的心靈留下了深深的印記。學習這些童話故事的時候，教師不僅要關注童話的語言、情節(jié)，還要關注童話蘊含的情感、豐富的文化現(xiàn)象和文化屬性，用兒童的眼光去看待真善美，使學生受到潛移默化的教育與熏陶。

三、統(tǒng)編語文教材童話教學路徑探尋

童話教學有自己的路徑，教師不能把童話教學與普通的記敘文教學等同，而要從學生的學習興趣、學習規(guī)律以及童話的價值展開教學。

（一）關注字詞，隨文閱讀，融入語境

統(tǒng)編語文教材選編的童話故事多集中在低中年級，而在低中年級，識字、寫字是閱讀教學的重點。語文新課程標準倡導隨文識字，注重識字與閱讀教學的融合，引導學生結(jié)合語境學習文本。基于此，教師要精準篩選出學生識字學習的薄弱之處，在語境中落實字詞教學，達到字不離詞、詞不離句。這樣引導學生學習童話，符合兒童學習母語的規(guī)律，真正實現(xiàn)了識字與閱讀互促的教學目標。如統(tǒng)編語文教材二年級上冊《紙船和風箏》一文，以紙船和風箏為線索，生動形象地講述了小熊和松鼠之間的珍貴友情。在低年級童話教學中，怎樣才能把識字學詞與閱讀教學有機地結(jié)合在一起呢？教師可以抓住課文中的“樂壞了、飄、漂、難過”等詞展開教學。教師先抓住“樂壞了”一詞，讓學生聯(lián)系文本語境說說它是什么意思，再啟發(fā)學生想象小熊樂壞了的樣子。學生的交流如下：小熊樂得手舞足蹈；小熊樂得一蹦三尺高；小熊樂得拍手叫好；等等。然后教師讓學生辨別“飄”“漂”二字，在課文中圈出跟這兩個詞有關的句子，說說它們有什么區(qū)別，并分別用這兩個詞各說一句話。最后，教師讓學生結(jié)合課文說說：“難過”是什么意思？課文中為什么寫小熊很難過，松鼠也很難過？用自己的話先把事情的起因、經(jīng)過說一說，再說一說它們是如何和好的。教師借助關鍵詞語帶領學生理解課文，使詞語成了推動故事情節(jié)發(fā)展的“助推器”。這樣學生不僅理解了課文，還感受到了小熊與松鼠之間的友情。又如，教學三年級上冊《在牛肚子里旅行》一文，教師讓學生重點品讀青頭與紅頭對話部分的內(nèi)容，并結(jié)合“拼命、急忙”等提示語，以及表示青頭動作、神態(tài)的詞語“大吃一驚、一骨碌”等，引領學生感受青頭在紅頭遇到危險時著急擔心的樣子和它盡力想辦法解救紅頭的決心，表現(xiàn)了青頭與紅頭之間的珍貴友誼。在童話教學中，教師把詞語教學融入文本語境，與閱讀教學結(jié)合起來引領學生閱讀學習，可以幫助學生對課文形成整體而又深刻的印象，有助于學生閱讀學習質(zhì)量的提升。

（二）關注要素，無痕滲透，自然落地

在童話教學中，教師不能采取貼標簽或者下定義的形式，而要注重“雙線”組元在課堂中的作用，以使語文要素目標自然落地。以三年級上冊第四單元《總也倒不了的老屋》的教學為例，本單元的語文要素是“一邊讀一邊預測，順著故事情節(jié)去猜想；學習預測的一些基本方法”。如果為了落實預測策略而引領學生進行機械系統(tǒng)的操練，會導致童話閱讀失去諸多趣味。教師可結(jié)合童話特點與語文要素對課堂教學進行統(tǒng)籌設計，把童話閱讀與落實預測閱讀策略融合在一起，讓學生邊閱讀邊預測，使語文要素目標在課堂中自然落地。又如，四年級下冊第八單元為童話閱讀單元，語文要素是“感受童話的奇妙，體會人物真善美的形象”。如果教師直接拋出課后練習中的問題，就會脫離文本語境，導致學生很難感受到童話的趣味。教學中，教師可著眼單元整體，對語文要素進行分解，先引導學生感受童話的奇妙，再引領學生感受文本中人物真善美的形象，注意語文要素在課堂教學中的無形滲透。教學《寶葫蘆的秘密（節(jié)選）》時，教師可以讓學生先說說奶奶給王葆講了哪些寶葫蘆的故事，這些故事中讓你感到最奇妙的是什么，再說說王葆為什么想得到一個寶葫蘆，最后想象創(chuàng)編誰又得到了一個寶葫蘆，寶葫蘆給他帶來了哪些好運，等等。在童話教學中，教師先引領學生對故事結(jié)構(gòu)進行梳理，使學生對文本脈絡有清晰的了解，然后引導學生通過具體語言感受童話的奇妙，最后在想象創(chuàng)編中把單元的語文要素目標落到實處。

（三）角色代入，具身體驗，深刻感受

童話閱讀需要兒童快速置身于童話文本情境中，這樣才能獲得深刻的學習體驗。教師要引導學生站在童話中人物的視角，真正體會人物的心理，走進文本，獲得深刻的學習體驗。

1. 分角色朗讀，深化學生的具身體驗

分角色朗讀能把學生快速帶入文本情境之中，讓學生獲得深刻的學習體驗。如教學二年級下冊的《小馬過河》一文，教師讀老馬的話，讓學生分別扮演小馬、老牛、松鼠的角色，感受童話蘊含的道理。有趣的童話故事，可以讓學生分角色朗讀，也可以讓學生把故事演一演、講一講。這樣通過讀進去、演出來、講出來，引導學生學習童話，不僅可以讓學生真正體驗人物角色，還可以促進學生對文本語言的內(nèi)化，提升學生的語言表達能力。

2.激發(fā)想象力，深化學生具身體驗

兒童天生喜歡想象。教師從學生的興趣愛好出發(fā)，引導學生通過想象融入故事情境，把自己變成故事中的角色，與故事中的人物同喜同悲，可以深化學生的學習體驗。如教學二年級下冊的《大象的耳朵》一文，教師可以啟發(fā)學生想象：“假如自己就是大象，聽到小伙伴們都說自己的耳朵不好看，自己會做何感想？”這樣教學，使學生真正走進大象的內(nèi)心，與大象同喜同悲，與童話故事中的人物產(chǎn)生共情，獲得深刻的學習體驗。

（四）話題引領，激發(fā)思辨，以文化人

要想凸顯童話教學的意蘊與價值，實現(xiàn)以文化人的教學目標，教師就要注重對學生進行恰當?shù)脑掝}引領，以思辨性閱讀來促進學生的精神生長。因此，在童話教學中，教師應基于兒童視角，通過角色表演、故事創(chuàng)編及課堂小辯論等形式引導學生進行思辨閱讀，激發(fā)學生的閱讀興趣，為童話閱讀增添思辨色彩。如教學三年級上冊的《一塊奶酪》一文，教師可以這樣引領學生進行思辨性閱讀：“螞蟻隊長該不該把那塊奶酪吃掉呢？為什么？你覺得螞蟻隊長的做法好嗎？為什么？如果你是螞蟻隊長，你會怎么做？”通過這樣的思辨性閱讀，使學生對螞蟻隊長戰(zhàn)勝自己、以身作則、保護幼小的精神感受更加深刻。又如教學《寶葫蘆的秘密（節(jié)選）》一課，教師可以提出思辨性話題：“你想擁有一個寶葫蘆嗎？如果你得到了一個寶葫蘆，你會做些什么？為什么？”學習《巨人的花園》時，教師可提出這樣的思辨性話題：“你喜歡這個巨人嗎？理由是什么？”學習《海的女兒》時，教師提出思辨性話題：“如果你是美人魚，你會做出和美人魚同樣的決定嗎？理由是什么？”在童話教學中，思辨性話題可以拓展學生的學習空間，促進學生對問題的多元解答，真正實現(xiàn)提升學生語文核心素養(yǎng)的目標。

童話閱讀對兒童的心理及生命成長、感受真善美方面具有重要作用。教師要站在科學育人的角度，從兒童的視角，采取適宜兒童理解、接受的閱讀方法，聚焦兒童的精神成長，為兒童搭建適切的學習支架，讓學生真正感受到閱讀童話的樂趣，凸顯童話文本的教學價值。

［ 參 考 文 獻 ］

［1］ 張紅翼.統(tǒng)編教材小學童話教學的新價值及教學建議［J］.語文教學通訊，2020（12）：43-44.

［2］ 楊修寶.把握文體特征 教出童話味道：統(tǒng)編版小學《語文》教材童話文體解析與教學建議［J］.黑龍江教育（教育與教學），2021（4）：17-20.

［3］ 史曉榮.統(tǒng)編小學語文教材童話文體的解讀與教學［J］.中小學教材教學，2021（6）：21-24.

［4］ 顧潁.借力童話教學，促進思維生長：以統(tǒng)編版小學語文三、四年級教材為例［J］.教學管理與教育研究，2021（22）：41-42.

［5］ 揭金花.微課在小學語文童話教學中的應用：以統(tǒng)編教材語文三年級上冊《總也倒不了的老屋》為例［J］.廣西教育，2022（13）：77-79.

（責編 韋於坊）