地方綜合性大學優化教育學本科課程設置的多維困局與破局之策

李嬌 （長江大學教育與體育學院）

一、問題的提出

2021 年10 月,在武漢舉辦的教育學一流本科專業建設研討會充分討論了教育學建設一流本科專業的重大意義，國內權威學者均強調了教育學本科的“母體”地位，[1]充分肯定了教育學對其他二級學科的奠基性意義和對教育科學研究的貢獻力量。課程作為專業的核心構成是教育學專業高質量發展的核心要素，課程設置也與人才培養質量緊密聯系。因此，教育學本科課程設置的優化對于教育學專業建設和教育學專業人才培養均起著至關重要的作用，建設教育學一流本科專業的關注點應該落到課程設置上來。

然而近年來，教育學課程的研究并不夠熱烈，高等教育領域高質量刊物上鮮少論述教育學相關話題。可見地方綜合性大學的教育學本科課程設置問題未得到其他學者的充分關注，同時也未得到自身學校學者的重視。在已有的課程設置問題研究中，研究者也多從課程要素內部探討課程結構、課程內容、課程管理等問題，沒有關注制度和條件等外部要素。結合地方綜合性大學的發展特殊性，從系統角度分析可知，教育學課程設置優化的困境應當不在于就課程而言課程，而在于從整體的角度看待課程建設問題。

二、 地方綜合性大學優化教育學本科課程設置的多維困局

本研究以地方綜合性大學C 為例，通過將其與部屬師范大學A 和地方師范大學B 這兩所師范類大學以及與部屬綜合性大學A 進行橫向對比，再結合具體的問題，對其優化教育學本科課程設置的困境進行具體闡述。

（一）缺乏理性的目標引領：培養目標定位模糊和泛化

培養目標和要求是課程設置的基本遵循。梳理不同類型院校教育學課程培養目標后發現，其目標呈現趨同化特征，但是亦有差別。如，部屬師范院校A 培養目標主要是師資人才；地方師B 的目標是“合格教師、社會各類專門人才”；部屬綜合性A 校的培養目標不明確為師資，而是教育界工作者；地方綜合性大學C 則用了“各級”一詞，且目標是“從事教學、研究與管理等方面工作的高級復合型專門人才”（見表1）。可見，與綜合類院校相比，地方綜合性大學C 的培養目標有同等的廣度，與師范類院校相比，地方綜合性大學C 的培養目標有更高的高度，但是目標表述不夠明確，其中“良好思想道德品質、良好科學與人文素養、國際視野、創新創業精神，具備較高教育理論素養和教育實際工作能力”一系列要求比較模糊。學者梁建華對某師范院校教育系2010 級畢業生就業去向做的調査顯示，“36.3%的學生去了中小學（其中包括私立學校）、12.1%的學生讀研、27.6%的學生脫離教育部門、24%的學生未找到工作、無1 人進入教育行政部門”。[2]現實證明，各類院校的培養目標定位與培養結果都呈現了一定的錯位，處于相對弱勢地位的地方綜合性大學本應更注重這種不匹配之嚴重性，實則不然，缺乏理性、科學性和明確性的目標引領，課程設置難以科學服務培養目標的實現，課程優化調整也無正確方向感。

表1 各類院校教育學本科專業培養目標

（二）缺乏優化的組織力量與保障體系：師資不夠足和組織力不夠強

地方高校由于發展歷史、發展現狀和發展條件等因素的限制，師資數量不足和質量參差等問題成為頑疾，也是多年來高校尋求發展的重要攻克點。綜合性大學教育學所在院系通常還包括心理學和體育學，行政教師工作合署，學術類組織單設，教師往往兼有多重角色，在師資本就緊張的條件下，難保證有足夠的師資和組織力量投入課程建設。另一方面，大學對“學術自由”的呼喚之聲一直高漲，充分體現學院內部學術權利的發揮無力且得不到良好的支持和保障，對于非研究型的地方院校來說情況只會是更甚。基于此境，地方綜合性大學教育學課程建設的學術組織就極易形成規模小、權力小等組織不力的問題，缺乏學術權力的引導和指揮，課程建設有心無力。

（三）缺乏優化的創新思路與經驗：課程內容和結構調整缺乏實效

對C 大學教育學專業本科生進行課程滿意度調查以及相關師生的訪談，發現學生對于課程設置的滿意度相較于其他維度是最低的（五點計分法：“1～5”分別代表“很不滿意～很滿意”。見表2）。

表2 課程滿意度調查結果描述性統計

調查顯示，在課程結構方面：學生認為其不合理之處主要是課程類型的比例，實踐課程比例過低；在課程內容設置方面，學生滿意度最低的是實踐課內容，認為其內容枯燥且實際效用不大。結合以上問題，C大學對于課程結構、課程內容設置方面的問題進行了調整，然而后續追蹤調查結果表明優化效益并不大。

形成這一局面的成因有三：一是根據學生的學習需求和體驗來看，課程設置中課程結構、類型、課時、內容各方面都要進行系統的調整，然而對課程內容的選擇和調整很難把握其趣味性和實用性。二是大學教育學專業課程數量多，種類繁雜，學院顧忌一些因素而少有結構性改革。三是教育學專業課程結構和內容中重專業輕通識、重必修輕選修、重理論輕實踐等問題根深蒂固，積重難返，地方綜合性大學的優化策略難有創新性突破。最關鍵的是目前缺乏優化調整課程設置的創新性思路和經驗，基本上處于頭痛醫頭、腳痛醫腳的境況之中。從實際發展來說，地方綜合性大學教育學學科尚處于發展階段，改革需要成熟的基礎，顯然地方綜合性大學調整課程設置問題的能力尚欠缺，能夠開辟優化思路并取得實效的條件還不足。

（四）缺乏可持續優化的良性機制：課程評價沒有充分發揮實際效用

地方綜合性大學對于課程設置的更新和優化大多數是被動式的、強迫式的小修小補，發現問題，間歇性修補問題，缺乏可持續性優化的良性機制。所謂可持續優化，旨在達到實時反饋、及時發現、隨時調整的一種狀態。課程發展離不開反復的研究和調整，研究的基礎來源就是良好的課程評價反饋機制。近年來，評價的指揮棒在教育的各個環節都彰顯出了積極的作用。但地方綜合性大學教育學本科課程評價依然有些疲軟，課程評價多以期中和期末線上評課評教的方式進行，這種傳統的問卷調查實時性、準確性和真實性有待考量，且對于評價結果的反饋作用利用的效果也并不良好。缺乏良好的評價反饋機制，課程設置調整中，就無法真正了解教育學專業本科學生的學習體驗和發展需要，改革和優化的適切性便沒有保障，也無法持續性跟蹤課程設置調整的效果。

三、綜合性大學優化教育學本科課程設置的破局之策

（一）確立科學合理的培養目標

從外部關系來看，科學的培養目標應兼具整體性和差異性。培養目標對外要求與社會發展相適應，這是各類專業的共同價值旨歸。

從大學內部來看，科學的培養目標要處理好學術性和師范性的關系。[3]培養研究型的后備學者還是專業人員的目標和要求應盡可能清晰明確，相應的課程體系也應各有側重，形成主輔多條路線，體現重點突出兼有開放性和靈活性的特點，以便于充分適應現實職業需求和符合繼續深造學子的發展需要。

（二）建立課程優化的組織力量和保障體系

首先，地方綜合性大學要重視教育學本科課程建設，成立相應的組織機構，或利用已有的學術委員會對教育學本科課程設置進行系統地研究和優化。營造從學院頂層到基層尊重學術的氛圍，凝聚行政人員和學術人員配合專業建設的信念，真正發揮院系的學術權力和教務部門的服務職能。其次，著力引進師資人才，將課程與教學的研究與改進落實到日常課程教學和研究中去。優質師資是實施課程教學的核心，也是不斷研究教育學、研究教育學課程和教育學人才培養的主要力量，優質的師資隊伍眾擎易舉且能更好地發現問題、反饋問題并解決問題。最后，完善各項制度，尤其是課程評價等相關的反饋和管理制度，為優化教育學本科課程設置提供保障條件。

（三）革新課程優化的理念和方式

要保持課程的先進性與最優化，就要求對課程內容和結構進行不斷調整與改進，在持續更新中接納不確定性。[4]根據目前課程設置存在的問題，地方大學應立足自身教育學專業規模小的優勢，勇于開展院校研究和實踐，尋求特色型的高質量發展之路，嘗試課程內容和結構的自主開發。這就需要院系各個主體多方協同參與，共同樹立課程設置優化革新的新理念，在培養什么樣的時代新人，建設怎樣的課程和專業等問題上有更具時代性、適應性和前瞻性的觀點，在著力解決地方綜合性大學教育學本科課程設置優化停滯不前等問題上有更多的共識，愿意謀求新的優化和建設思路。

（四）完善可持續優化的良性機制

課程評價不能流于形式，評價主體也不能將學生排除在外，要制定配套和完善的課程評價標準，采用智能化的網絡系統進行實時、多主體評價和監督課程評價實施過程，重視評價結果的研究和利用。評價的內涵遠遠大于結果的展示，更加重要的是通過不斷且有效的評價反映課程設置各個環節的問題，便于相關研究者和人員憑借反饋去促進實踐的改進。同時配合相應的教學和管理制度，在實踐過程中形成可持續優化的閉環，實現課程設置優化的螺旋式發展。

教育學本科課程建設是教育學一流本科專業建設的重要關注點。地方綜合性大學教育學專業不應也不能被邊緣化，本研究從地方綜合性大學這個主體出發力圖為地方綜合性大學專業和課程建設問題找到關鍵癥結和嶄新思路。研究得出的結論涉及地方綜合性大學的方方面面，反映出地方綜合性大學教育學本科課程設置優化道阻且長，教育學學科課程建設不易，教育學專業發展之路不平，呼吁學者進一步深入研究，為地方綜合性大學發展和教育學學科發展持續建言獻策。