教育法典化視域下的學位制度建構

余俊 張磊

［摘 要］ 學位制度是教育法典化中應該明確的重要法律制度。改革開放以來，中國的教育立法以1980 年《學位條例》頒布為先導，經過四十余年的快速發展，促進了以《教育法》為基本法、覆蓋多個教育階段的法律法規組成的教育法律體系框架的形成，教育法典化條件已然具備，但還存在教育單行法之間邏輯不清晰、教育法典化的教育學原理不明確等問題。因此，教育法典化視域下的學位制度建構，應該與構建高質量教育發展體系和終身教育體系的教育學原理結合起來，除在教育法典的總則編中規定國家學位基本制度外，還應在高等教育編、職業教育和繼續教育編等完善相應的學位制度。

［關鍵詞］ 教育法典化 教育學原理 高質量教育體系 終身教育體系

［基金項目］ 2019年安徽省人文社會科學委托項目階段性成果（SK2019A1148）

［作者簡介］ 余俊，安徽師范大學法學院教授，博士生導師;張磊，安徽師范大學教育科學學院博士研究生，講師（蕪湖 241002）

［DOI編號］ 10.13761/j.cnki.cn23-1073/c.2023.03.007

為完善中國學位法律制度，2018年十三屆全國人大常委會將《中華人民共和國學位條例》（以下簡稱《學位條例》）納入立法規劃。2021年3月，教育部發布了關于《中華人民共和國學位法草案（征求意見稿）》。2021年4月，全國人大常委會2021年度立法計劃提出要研究啟動“教育法典”等領域的法典編纂工作。那么，如何在教育法典化變化中建構學位制度？此成為了教育法典化立法體例設計所必須要思考解決的問題。

一、 學位制度建構在教育法典化中的地位

改革開放以來，中國的教育立法以1980 年《學位條例》頒布為先導，經過四十余年的快速發展，促進了以《中華人民共和國教育法》（以下簡稱《教育法》）為基本法、覆蓋多個教育階段的法律法規組成的教育法律體系框架的形成［1］。這充分說明了學位制度在教育立法中的重要地位。同時，隨著新時代人們對美好生活的追求，以及對教育公平和教育獲得感的要求提升，學位制度的建構也面臨著怎么納入教育法典的立法難題。

（一）《學位條例》在教育法律規范體系形成中的先導作用

學位是標志被授予者的受教育程度和學術水平達到規定標準的學術稱號［2］16。改革開放之初，1978年到1994年間，國共出臺了三部教育法律，分別是1980年的《中華人民共和國學位條例》、1986年的《中華人民共和國義務教育法》（以下簡稱《義務教育法》）和1993年的《中華人民共和國教師法》（以下簡稱《教師法》）。《學位條例》的制定頒布，表明高等教育開始受到了重視。《學位條例》規定對在高等學校和科研機構的畢業生和科研人員經過嚴格考核，分別授予學士、碩士和博士學位，其目的是為了促進科學專門人才的成長和教育、科學事業的發展。《學位條例》能夠在教育法律體系中發揮先導作用，重要原因在于學位制度承載著國家對人才的渴求和人們對知識的追求。1985年5月，中共中央頒布了《關于教育體制改革的決定》。該《決定》指出：“高等學校擔負著培養高級專門人才和發展科學技術文化的重大任務。”這是中華人民共和國建立以來第一次如此明確地把高等教育的任務歸結為培養高級專門人才和發展科學技術文化。

在《學位條例》出臺后，1986年4月12日由第六屆全國人民代表大會第四次會議通過《義務教育法》，規定實施九年義務教育制度，不收學費、雜費，保障所有適齡兒童、少年必須接受教育。《義務教育法》隨著學位制度的建立而頒布，這與中國在1977年9月恢復高考制度有很大關系。高考恢復以來的實踐證明，中國特色社會主義高考制度符合國情，成就巨大。高考是社會流動的重要渠道，無數寒門學子通過高考改變了人生命運。高考的公平性、權威性得到社會高度認可，已經成為教育公平公正的重要標志。由于當時社會的主要矛盾還處在人民群眾日益增長的物質文化需求與供給之間的矛盾，還有很多寒門學子不能讀到高中參加高考。在《學位條例》頒布之后，教育公平問題也就逐漸凸顯出來。所以，國家在《學位條例》頒布后緊接著制定了《義務教育法》。

1993年的《教師法》是義務教育制度實施的必然要求。20世紀90年代初，以小平同志南方談話和黨的十四大為標志，中國改革開放和現代化建設進入新時期，科教興國戰略已成為舉國共識。1993年2月，黨中央、國務院印發《中國教育改革和發展綱要》，明確提出“必須把教育擺在優先發展的戰略地位”。1993年10月31日，中華人民共和國第八屆全國人民代表大會常務委員會第四次會議審議并通過了《教師法》，把黨和國家關于教育改革發展的目標、方針、政策用法律形式全面鞏固下來。《教師法》明確了教師的權利與義務，規范了教師的資格任用制度和學歷條件，從而與中國的高等教育與義務教育制度銜接起來。

1995年《教育法》的出臺，具有里程碑意義。因為《教育法》明確規定在中華人民共和國境內的各級各類教育應適應本法，這就宣示了其作為教育基本法的地位。《教育法》再次肯定了“國家實行學位制度”。教育法的頒布，標志著中國學位制度納入基本法之中，這對鞏固學位制度、促進中國教育事業的改革與發展產生重大而深遠的影響。之后，中國教育立法領域進一步拓展，先后頒布了《中華人民共和國職業教育法》（以下簡稱《職業教育法》）（1996年）、《中華人民共和國高等教育法》（以下簡稱《高等教育法》）（1998年）、《中華人民共和國民辦教育促進法》（以下簡稱《民辦教育促進法》）（2002年）等，教育法律體系初步形成。

其中，《職業教育法》（1996年）實施以初中畢業后為重點的不同階段的教育分流，雖然沒有規定學位制度，但規定可以與其他教育相互溝通。1998年的《高等教育法》，這是中華人民共和國成立50年以來制定頒布的第一部高等教育法，它繼續對國家學位制度進行了肯定，并明晰學位分為學士、碩士和博士，公民通過接受高等教育或者自學后可以向學位授予單位申請授予相應的學位。雖然從法律規定看，高等職業教育與普通高等教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位。但是在實踐運行中，由于許多職業教育不能獲得學位，人們常將其視為低于普通高等教育層次的教育類型。2022年新修改的《職業教育法》，對促進職業教育與普通教育學業成果融通互認等作了規定，但還是沒有明確是否設立高等職業教育學位制度，這就給教育法典化中理順各教育類型的邏輯關系留下了懸念。因此，對中國現有的這些教育單行法進行體系化整理顯得尤為重要，為此教育法典化提上了立法計劃［3］。

（二）學位制度建構納入教育法典化視域的意義

法典是指在某一個法律主題之下將既有的和新設的規范進行體系化集成之后形成的具有單一性和完整性的法律文本。法典化則是指國家推進并形成法典的事業［4］。在當今中國，1995 年出臺的《教育法》在教育法律的體系化中發揮著重要作用，具有教育基本法的地位。從1995年3月18日第八屆全國人民代表大會第三次會議通過《教育法》至今，《教育法》經過了2009年、2015年、2021年三次修改。從某種程度上說，現行的《教育法》實際上發揮著教育法典總則部分的作用，而《學位條例》《高等教育法》等發揮著教育法典分則中相關部分的作用。所以，教育法典的起草并非白手起家，而是如何將現有教育法律有效整合，同時填補必要的立法空白［5］。目前，除了《學位條例》單行法單獨規定學位制度外，《教育法》《高等教育法》也都原則性肯定了國家實施學位制度。由于《職業教育法》也涉及高等職業學校的學位授予問題，在教育法典化中需要明確相關的學位制度設計。

從中國教育法律體系形成的歷史來看，學位制度建構蘊含著教育立法生成的雙重邏輯：一方面體現為受教育者對知識和能力提升的追求，另一方面則體現為國家對知識人才的需求。學位制度不僅表明學位是受教育者能力等級和學術水平的客觀標志，而且是國家給予學位獲得者的一種榮譽和鼓勵。

在西方教育體系的歷史形成過程中，學位制度體現了大學教育與職業教育的分層發展的狀態與矛盾。西方國家中世紀學校教育系統的形成有兩條路線：一條是“自上而下”發生的學校系統，稱為“下延型”學校系統，如西歐一些國家以中世紀大學為頂端，接著發展為升大學作預備教育的中等學校，依次向下延伸。這反映了貴族與上層階級的教育需求。與之相反的另一條路線是“上伸型”學校系統。這是以普及平民教育的初級學校為起點，推動中等學校的發展，并跟職業學校銜接，“自下而上”地形成職業教育學校系統［6］228-229。西方國家以教育層次對職業教育與大學教育進行分類，學位制度僅僅是大學教育的榮譽，造成了很長時間人們對職業教育的輕視，教育法典化也就存在很多結構性矛盾難以克服。1789年法國爆發的資產階級大革命是一次具有深遠意義的革命，法國議會通過《關于公共教育組織法》，該法要求國家必須在專門的地方成立高等專科學校，為青年人提供學習科技、醫學、藝術等專業的場所。但在1808年，拿破侖在法國的教育制度中建立了著名的中學畢業文憑制，能夠進入高中并通過考試的人數極為有限，從而能夠接受高等教育和獲得文憑（也就是學位）的人員也就是少數精英人士，平民階層只能到職業院校就讀。在19世紀的德國，也制定過嚴格的中學升留級制度和畢業考試制度，規定只有通過考試的畢業生才有資格進入大學，文科中學成為升入大學的唯一階梯。

在中國歷史發展進程中，中華法系就呈現為一種將道德教化融于法治的沿革狀態，小學與大學只是人生成長的階段不同，而不是教育層次的區別。清末民國以后，近代中國廢科舉、興學堂，引進西方小學、中學和大學的學制制度，辦了一些職業學校和大學，但學位制度卻沒有建立起來。中華人民共和國成立以后，中國共產黨領導下的人民政權認為，教育權是人民政權的重要權力，其核心是舉辦教育和管理教育的權力，以此為法理邏輯出發點，建立起了豐富的教育體系［7］。1980年的《學位條例》，是中華人民共和國成立以來由最高國家權力機關制定的第一部教育法律，對于重建全社會對知識的尊重和對人才的渴求具有標志性的意義，也促進了中國教育法律體系的初步形成。

隨著教育法律體系的完善，關于學位制度建構的教育學原理也產生了很大爭議，這直接影響著教育法典的制定。國內一些學者認為教育法歸屬于行政法，學位授予屬于一種行政許可或給付行為，這種觀點隨著中國雙一流大學建設和職業教育的發展已顯現出極大的局限性。雖然高校在頒發學位證書等方面行使了部分依教育部授權的行政權力，但學校、教師與學生之間的關系更多的是立德樹人的學術關系。因此，探索《學位條例》怎樣納入教育法典，以及如何在教育法典化中理順這些法律之間的邏輯關系，這對中國教育治理體系和治理能力現代化發展具有重要的理論和實踐意義。

（三）《學位條例》與《高等教育法》之間的邏輯關系問題

實現教育法典化，首先需要理順《學位條例》與《高等教育法》的邏輯關系。從中國《學位條例》與《高等教育法》的規范內容來看，《學位條例》屬于學術法，其立法依據主要是憲法中的學術自由權；《高等教育法》則屬于教育行政管理法，其立法依據主要是憲法中的受教育權。所以，在中國高校教育行政管理中，《高等教育法》《學位條例》對本科生和研究生有不同政治、品行標準考核的規定。根據《學位條例》，只對“有舞弊作偽等”學術行為的學生撤銷學位，而根據《高等教育法》，大學可以對曠課等其他違法違紀的受教育者處以開除學籍的處分。由此可見，《高等教育法》相比《學位條例》對學生品德教育要求更多，偏向于“行政法”，而《學位條例》則更偏向于“學術法”。

將《學位條例》界定為基本的“學術法”，就需要保障高校的自主辦學權。目前，學界對高校授予學位行為的性質主要有兩種不同的觀點，其一，該行為屬于行政許可；其二，該行為屬于行政確認［8］384。但是，筆者認為，這兩種觀點都是將《學位條例》歸屬于教育行政法，將學位授予單位簡單歸屬為行政授權主體。如果將《學位條例》界定為“學術法”，筆者傾向于學術水平確認說。尊重高校授予學位的自主權，這有利于促進學術研究與創新發展。同時，學位的取得，不是對受教育權的保護，而是一種對學術水平的肯定。學術水平確認說與行政確認說雖然觀念比較相似，但是高校作為特殊法人與行政主體是有區別的，前者是從高校自主權來界定高校授予學位的行為性質，而后者是從行政主體的角度來界定的。

由于中國與西方對學位制度與高等教育法的關系界定不同，中西方的學位制度有很大區別。西方國家的學位制度大多是自治的，其高等教育法則是政府對高等教育進行指導的立法產物，所以兩者之間的許多矛盾難以解決，教育法典化也就比較困難。西方高校歷史上就具有學術自治傳統，在現代社會隨著國家教育立法的介入，逐漸形成了大學自治與法治相結合的現代治理體系。例如：法國是實現法典化比較早的西方國家，《法國民法典》成為了大陸法系的標桿性成果，但也正是其對作為私法的民法典的重視阻卻了作為行政法的教育法典的產生。拿破侖時期就大量通過教育立法介入高等教育，提出教育應由國家管理的教育理念。1806年5月，法國頒布了《有關帝國大學的構成法》，巴黎大學改為帝國大學，這就意味著，此時的巴黎大學已經不再是單純意義的高校，而是帶有行政管理色彩的教育管理機構。1808年，拿破侖頒布了《大學組織令》，建立了法國的高等教育體制，該體制一直沿襲到1968年。1968年“五月風暴”時期，巴黎大學學生要求更多的學術自由和校園民主，迫使當年戴高樂總統不得不考慮改革法國的高等教育體制，批準了以當時教育部長富爾命名的《高等教育方向指導法案》（簡稱《富爾法案》）。該法提出了自主、自治改革原則，重新建立大學的治理結構。自1968年《富爾法案》實施以來，法國高等教育模式不斷演化，2013 年7 月22日法國議會通過的《高等教育與研究法案》正式賦予大學自主權，使大學更富于學院式治理的民主。自此，法國國家不再壟斷學位和文憑。

與法國比較，德國大學更重視自治。在德國的高等教育體系中，柏林大學的辦學模式具有典型性。柏林大學是依據創校者普魯士王國內務部文教總管威廉·馮·洪堡“研究教學合一”的精神所創立，強調大學在管理和學術上的民主性，將大學培養學生對科學的探求和加強個性與道德的修養結合起來，將影響學位授予和撤銷的學術規范納入大學自治的范圍［9］。但是，德國柏林大學的這種學位制度和大學辦學模式，也造成了大學教育與社會服務的隔膜，大學成為了象牙塔。所以，德國在實現了民法法典化之后，教育法典化卻不受重視。

與大陸法系不同，英美法系國家雖然一直沿襲著大學自治的學位制度，卻出現了教育法典化的趨勢。在英國工業革命凱歌高旋的18世紀中葉，傳統牛津、劍橋等大學的教育模式和學位制度受到了產業革命帶來的挑戰。在社會有識之士的推動下，英國開始了“新大學運動”。這些新大學的共同特點是教育面向大眾，注重大學教育與社會服務結合。新大學運動的開展，使英國出現了大學推廣運動，并促進了開放大學的形成，學位授予對象和條件也多樣化。在美國，芝加哥大學等大學的創辦，進一步將大學教育的功能擴到社會服務各領域，以高校自治為主的大學治理模式逐漸隱退，國家制定教育法來調整教育結構的法治功能逐漸加強，學位制度的價值導向也朝學術研究與社會服務相結合的方向變遷，各類教育立法得到很大發展。由于美國高校治理沒有太多的傳統模式束縛，從而成為了實施教育法典化的典型國家。

美國大學自治和大學治理法治化的理念造就了美國高等教育管理體制的多樣化，但也產生了思想政治教育的問題。二戰以后，伴隨著第三次科技革命的展開、知識經濟時代的來臨，西方社會日益變成為一臺精密的機器。大學已經成為為美國工業的需要服務，是一個生產某種工業和政府所需要產品的工廠。“大學的任務就是為社會這臺大機器生產合格的零部件。”正是在這種大背景之下，大學無視學生的人格，只是“把學生生吞活剝地吃進來又直接把他們吐出去，從未考慮過他們的潛在能力”［10］。年輕人的迷惘和其與日俱增的社會責任感產生了激烈的碰撞，美國高校的治理模式也被迫改造。1965年美國《高等教育法》的頒布實施，強化了美國聯邦政府對各州高等教育的干預力度，促使美國聯邦政府資助各州高等教育的政策更加完善和人性化。所以，美國的教育法典化模式也不能照搬照抄。

與西方國家教育立法模式不同，中國是統一的立法體制。高校依法行使自主辦學權，不存在大學自治與法治的矛盾。《學位條例》與《高等教育法》雖然是分開立法，但兩者不存在難以協調的法律沖突。正是由于《學位條例》和《高等教育法》的相互補充和協同發力，促進了高校治理體系和治理能力的現代化發展。同時，黨委領導的校長負責制對立德樹人的作用也很大，與西方高校相比，這種制度具有通過思想政治教育來改善高校治理能力的先進性。當然，由于治理價值導向的不同，兩者的立法體例和立法思路必然有區別。《學位條例》圍繞學位授予權展開，《高等教育法》圍繞黨委領導的校長負責制、依法自主辦學等法人治理結構展開。因此，在教育法典化過程中，需要考慮《學位條例》與《高等教育法》兩者之間的邏輯關系及相互銜接問題。

二、教育法典化視域下學位制度重構的治理邏輯

黨的十八屆三中全會以來，推動教育治理體系與治理能力現代化，已經成為教育法典化的目標導向［11］。教育法典化本身并不是目的，通過法典化構建高質量的、服務全民終身學習的教育體系，才是教育法典化的價值之所在。2018年全國教育大會上提出，要“扭轉不科學的教育評價導向”，如何通過學位制度來體現這種變化趨勢，以及建構人才培養的價值取向，就必須修改《學位條例》，將學位制度融入教育法典。據此，構建高質量的、服務全民終身學習的教育體系，也就成為教育法典化的治理邏輯之主線。

（一）教育法典化視域下學位制度重構的教育學原理之所在

教育法體系化是實現法典化的前提。在教育法典化的立法決策提出后，也應該反思《學位條例》何以能夠在教育法律規范體系形成中發揮先導作用，這就需要在學理上弄清楚教育法典化的教育學原理問題。

教育法典化之所以為人們高度關注，不僅是因為它可以解決法律形式之間的體系化問題，更重要的是人們對美好生活追求的受教育權保障的需求。在《理想國》里面，柏拉圖運用洞穴作比喻對教育理念作了生動的說明。洞穴比喻知覺世界，上面的世界比喻理念的世界。所謂理念，就是事物的共性，屬于同一類事物所共有，是思想的對象，不是看得見的對象。只有走出洞穴才能看到太陽和真實的事物，以此比喻靈魂上升到最高的知識和善，這正是一個教育過程。將教育與理想的政治生活圖景聯系起來，這種教育思想在西方國家產生很早，古希臘時期就有了教育立法思想的萌芽。柏拉圖說道：“教育是由出生到臨終的一個歷程，個人唯有終身不斷的學習，才有可能成為健全的公民。”［12］282不過，柏拉圖在《理想國》中主張由受到高等教育的哲學王來統治，而不主張法治。他的學生亞里士多德則認為：“如果某人沒有在正確的法律之下被養育，他就很難從青年時期被引導正確地朝向美德。”［13］219所以，亞里士多德認為哲學王的一人之治并沒有法治高明，主張通過法治保障人們得到正確的教育。康德進一步認為人之所以為人，是教育的結果，“人只有靠教育才能成人”，提出教育的立法目的就是把人的自然稟賦發展出來［14］。康德將教育法的生成邏輯理解為法哲學中的權利需求。康德在《法的形而上學原理》中指出：“人只有一種天賦的權利，即與生俱來的自由。自由是獨立于別人的強制意志，而且根據普遍的法則，它能夠和所有人的自由并存。”［14］53立法是“自由并存”的條件，受教育權就是天賦的追求自由的權利，可以促成人們對普遍的自由法則的認識。19世紀90年代，杜威的“教育即生活”教育理論的產生又進一步豐富了教育權的內涵，成為現代教育理論的代表，打破了人們對受教育權的理解局限于學校教育的誤區。在杜威看來，職業實際上也是一種教育。他認為，職業并不是別樣東西，不過是生活活動的一方面，而這種活動的一方面因為獲得結果，是對于人有實際的意義而且對于他的同類也是有益的［15］325。在杜威看來，教育是人們生活世界的重要組成部分，構建完整的國家、學校和社會教育體系，體現了人們對美好生活的追求愿景。杜威的教育理論對中國影響很大，其學生陶行知等人將這種理論引入中國并進行了改造。

由于中國傳統法律文化將教育納入德治的范圍，在很長一段時間，中國近現代化過程中教育法治并不發達。中華人民共和國成立以后，在黨的教育方針指引下，建立了各級各類教育體系，但教育發展的主要方式是依靠政策而不是法律。改革開放之后，高考的恢復和《學位條例》的頒布，為有志青年繪就了一幅美好生活的理想藍圖，所以《學位條例》能夠在教育立法中發揮先導作用。在教育法典化過程中，符合教育學原理的學位制度的建構也應該發揮重要的作用，受教育權應該是人們對高質量的美好生活進行終身追求的權利，教育法典化就是對這種公民受教育權的保障。

（二）學位制度與高質量教育體系構建的關系處理

黨的十九屆五中全會通過的《中共中央關于制定國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和二〇三五年遠景目標的建議》提出了“建設高質量教育體系”的目標。建設高質量的高等教育體系，需要有好的學位制度和教育法典作為保障，保障公民的受教育權，培養各類人才。

在大陸法系國家，職業教育與大學高等教育涇渭分明的區分和矛盾，造成教育立法的分散性，教育法典化也就比較困難。20世紀以來，大陸法系國家努力改變這一局面。1969年8月，聯邦德國制定了《聯邦職業技術教育法》，職業教育被提到與大學教育同等的地位。聯邦德國的《教育結構計劃》，是1970年2月聯邦德國教育咨詢委員會對教育進行全面的改革提出的教育改革建議。在中學畢業考試方面，擴充了教育內容，提供升入不同種類的高等學校學習的機會。《教育結構計劃》反映了聯邦德國對教育結構的重視，該計劃通過各類學校間的縱橫溝通來消除學生被限定在某一教育軌道的局面，消除機會不均等。在法國，自21世紀初也頒布了系列法律法規，促進職業教育與普通教育“路路相通”，高等職業教育層次的學徒也可獲得包括職業學士學位、碩士學位等資格證書。

在英美法系國家，英國雖然沒有實現教育法典化，但學位制度也是在職業教育與大學高等教育的矛盾沖突化解中逐步完善的。1944年英國政府通過了教育委員會主席巴特勒提出的教育法案，命名為《巴特勒教育法》，確立了從初等、中等直到繼續教育的公共教育體系，但其規定的十一歲考試制度也阻斷了職業中學教育與普通中學教育之間的溝通。直到1965年，英國教育和科學部第 10號通告廢除了十一歲考試制度。《1988年教育改革法》被看作英國1944年教育法頒布以來最重要的一項教育法，是英國教育史上里程碑式的教育改革法案。該法案對繼續教育和高等教育進行了變革，多科技術學院和其他學院與大學一樣獲得了學位授予權，實現了高等教育多樣化。在職業教育方面，2008年以來，英國頒布了系列學徒制的法律、法規和政策，引入高等職業教育學位學徒制，促進了普通高等教育與高等職業教育之間的均衡發展。

中國《教育法》規定，要“推動各級各類教育協調發展、銜接融通”。《高等教育法》（2015修正）所稱高等教育，是指在完成高級中等教育基礎上實施的教育，包括普通高等教育和職業高等教育。“十四五”規劃綱要提出，建設高質量教育體系的目標是：“構建優質均衡的基本公共教育服務體系、構建支撐技能社會建設的職業技術教育體系、構建開放多元的高等教育體系、完善服務全民終身學習的教育體系。”因此，構建高質量教育體系，需要職業教育與普通教育的協調發展、銜接融通。為了貫徹黨的十九屆五中全會“增強職業技術教育適應性”精神，教育部新設了一類本科層次職業教育的高等學校，并授予這些學校的學士學位授予權，這表明中國職業教育與普通高等教育在國家層面得到同樣的重視。

（三）學位制度與構建服務全民終身學習教育體系的關系處理

1985年，教育部啟動了在職人員申請碩士、博士學位試點工作，開辟了在職人員申請學位的通道，豐富了終身學習制度。

終身教育概念最早由英國成人教育家耶克斯利于1926年出版的《終身教育》 一書中提出的。1965年，法國學者保羅·朗格朗在聯合國教科文組織召開的第三屆促進成人教育國際委員會會議上正式提出“終身教育”這一術語［16］。法國學者保羅·朗格朗認為，終身教育所意味的，并不是指一個具體的實體，而是泛指某種思想或原則，或者說是指某種一系列的關系與研究方法。概括而言，也即指人的一生的教育與個人及社會生活全體的教育的總和［17］16。在具體的實體教育體系中，朗格朗特別強調成人教育，認為成人教育才是真正的教育，提倡法國的大學應該對那些沒有文憑的工人和自學者打開了大門［18］。在中國學者20世紀90年代研究文獻中，終身教育也主要是成人教育。例如馬良生認為，現代教育的重要標志是終身教育思想的確立和終身教育制度的建立。科學技術的飛速發展和在社會生活中的應用，使一個人在學校學習的知識和技能已經不能滿足他一生的需要。只有不斷學習，接受終身教育，更新和補充才能確保自己的生成［19］。

但是，終身教育不能局限于成人教育。只有將教育與生活結合起來，才是終身教育。R.H.戴維（曾任聯合國教科文組織教育研究所專職研究員）認為，終身教育應該是個人或者集團為了自身生活水平的提高，而通過每個個人的一生所經歷的一種人性的、社會的、職業的教育過程。這是在人生的各種階段及生活領域，以帶來啟發及向上為目的，并包括全部正規的及不正規的學習在內的教育理念。

也有專家認為，終身教育思想不能僅僅局限于理念，還應該落實為具體的實體教育體系。例如，E.捷爾比（曾任聯合國教科文組織終身教育部部長）就提出：“終身教育應該是學校教育和學校畢業以后教育及訓練的統和；它不僅是正規教育和非正規教育之間關系的發展，而且也是個人（包括兒童、青年、成人）通過社區生活實現其最大限度文化及教育方面的目的，而構成的以教育政策為中心的要素。”［20］738

筆者認為，將終身教育作為理念和體系的觀點并不沖突，相反兩者對整合各類教育立法和促進教育法典化具有重要功能。作為一種理念，終身教育觀念應該在教育法典的總則編中予以確立。作為一種體系，可以具體指導教育法典的立法體例設計。聯合國教科文組織國際發展委員會在《學會生存》報告中對終身教育進行的定義是：“是建立一個體系的全面的組織所根據的原則，這個原則又是貫穿在這個體系的每個部分的發展過程之中。”［21］223所以，終身教育應該是“人們在一生中所受到的各種培養的總和”，既包括縱向的一個人從嬰兒到老年期各個不同發展階段所受到的各級各類教育，也包括橫向的從學校、家庭、社會各個不同領域受到的教育［20］740。因此，以終身教育理念作為立法基本原則和立法思路，可以將現有各類教育立法進行法典化處理。

進入20世紀后，構建服務全民終身學習的教育體系成為中國社會和教育發展的一項重要戰略，對各種形式的教育都提出了新的要求。高等教育不僅是終身教育體系的重要組成部分，其功能更得以凸顯，成為構建服務全民終身學習教育體系的重要推動力量。在終身教育理念指導下，我國的學位制度需要進行調整，對職業教育和繼續教育應有所觀照［22］。1988年的《國務院學位委員會關于成人高等教育本科畢業生學士學位暫行規定》，1996年的《專業學位設置審批暫行辦法》，都是通過學位制度變革來構建服務全民終身學習教育體系。在教育法典化過程中，需要將這些有效的學位制度融入教育法典。

三、學位制度融入教育法典的體例設計建議

將學位制度納入高質量教育體系和終身教育體系的視野，學位制度主要與高等教育法、職業教育法有很大關系，因此，學位制度融入教育法典可采取如下措施：

（一）教育法典的立法體例設計的建議

法典化一般是指某一規范性法律文件形式和結構的集約化、系統化和規范化。法典編纂需要對一個部門、一個領域現有的法律規范進行加工整理，并集中進行立改廢。因此，教育法典化的目標應當是從教育治理的教育學原理出發，按照一定的邏輯和方式將教育領域的法律規范進行組合編排，形成涵蓋教育各方面重要制度的立法體例［23］。

法典化是大陸法系國家的現代化立法運動。可是在教育法典的立法體例設計方面，并不是邏輯嚴謹的法典化，還主要是一部基本法，或一些單行法的匯編，如1992年《俄羅斯聯邦教育法》和1999年《法蘭西共和國教育法典》［24］。在英美法系國家，美國也只是“法律匯編”的教育法典化。1926 年，美國將建國以來國會制定的所有立法（除福利宣言、聯邦條例和聯邦憲法外）加以整理編纂，按 50 個主題分類編排，稱為《美國法典》，其中的第二十個主題為教育法典。美國的教育法典是典型的“匯編立法模式”，即其教育法典僅僅是將已經頒布的教育法律進行匯編而成，包括1944年的《退伍軍人法案》、1957年的《國防教育法》等。美國教育法典不是固定不變的，而是隨著社會的發展不斷更新［25］。1965年美國才頒布了第一部《高等教育法》，該法案經過1968年、1972年、1980年、1986年、1992年、1998年、2008年多次修改，大學學位授予的權利主體越來越廣泛［26］。

因此，中國教育法典化的本質特征就是國家對高質量教育體系和終身教育體系的立法建構，是對公民受教育權的保障。由于高質量教育體系和終身教育體系可以涵蓋縱向和橫向的各類教育立法，包括學前教育法、義務教育法、高等教育法、職業教育法、家庭教育法、民辦教育促進法等，所以筆者認為，教育法典可以采取總則編、學前教育編、義務教育編、高等教育編、職業教育和繼續教育編、教師法編、家庭教育編、教育投入編的立法體例。

（二）在教育法典的總則編中規定國家學位基本制度

目前，中國關于終身學習、終身教育和學位制度的法律規定散見于教育法、職業教育法等法律中，教育部已于2006年開始研究終身學習法的制定工作，教科文衛委也積極推動著立法進程。但是，進行終身教育單獨立法容易造成其整體性的理念和體系割裂［27］19。筆者認為，將終身教育理念納入教育法典的總則而不是專門立法，才能將《學位條例》《高等教育法》《職業教育法》等法律進行體系化、法典化改造。

教育法典總則除規定教育法的基本原則外，還應規定一些基本制度。中國《教育法》共有十章八十六條，其中“總則”第2條關于本法的效力范圍規定確定了其作為基本法的地位。在教育法典的體例設計中，現行《教育法》的基本法地位應該肯定，這就要求以《教育法》中的基本制度為基礎來建構教育法典的總則編。現行《教育法》的第二章“教育基本制度”列舉了學前教育、初等教育、中等教育、高等教育的學校教育，職業教育制度和繼續教育制度，國家教育考試制度，學業證書制度，學位制度等。在教育法典編纂中，《教育法》總則中的條款和第二章“教育基本制度”都可以遷移到教育法典的總則編。其中，國家實行學位制度作為“教育基本制度”，也應該在教育法典的總則編中規定。為了突出學位制度的“學術法”屬性，還有必要強調學術自由與學術規范相統一的學位基本制度原則。

在將現行《教育法》的基本制度改造為教育法典的總則編后，至于現行《教育法》第三章“學校及其他教育機構”、第四章“教師和其他教育工作者”、第五章“受教育者”、第六章“教育與社會”、第七章“教育投入與條件保障”，因為分別有《高等教育法》《職業教育法》《教師法》《民辦教育法》等法律對應。所以，現行《教育法》中的一些對應條款可以分解到各單行法中。

也有學者建議，按照“教育主體、教育活動和教育支持”的分類方法，結合已有的教育單行法律進行重新梳理和布局教育法典的立法體制［28］。這樣設計，《學位條例》似乎可以整體“編”的形式納入教育法典，這樣就可以保持既有學位制度的連貫性。但是，如果整體將《學位條例》納入教育法典，就破壞了以終身教育體系為主線設計教育法典立法體例的邏輯結構。而且，現代教育治理體系已經不是“教育主體、教育活動和教育支持”的傳統結構，而是高質量的、服務全民終身學習的教育體系。所以，在教育法典的總則編體例設計中強化國家實行學位制度的基本規定，這既是對《學位條例》和學位制度在中國教育法律體系形成中的歷史地位的肯定，也有利于構建高質量的、服務全民終身學習的教育體系。

（三）教育法典中高等教育編的學位制度設計

由于《學位條例》的核心價值追求是憲法保障的學術自由，《高等教育法》則是保障受教育權，所以中國現在的《學位條例》與《高等教育法》是分開立法。如果將現行《高等教育法》以“高等教育編”形式整合到教育法典中比較容易，而現行的《學位條例》（或即將制定的《學位法》）該如何整合到教育法典中，則比較難。

有學者認為，《高等教育法》與《學位條例》處于同一法律位階，但由于《學位條例》規定的事項太窄，而且《高等教育法》也只是在第二章第二十二條規定了學位制度，因此主張《學位條例》可以“章”的形式納入教育法典中的“高等教育編”。也有學者認為，《學位條例》作為“學術法”，與《高等教育法》作為“教育行政法”有很大區別，前者圍繞學位授予單位和學位授予申請人的法律關系展開，后者圍繞高校和受教育者的關系展開，學位管理體制與高等教育管理體制也不同，不能為了形式邏輯的合理性而犧牲治理邏輯的合理性，學位制度也可以單獨作為一編納入教育法典。

筆者認為，既不能將《學位條例》中整體的學位制度以“章”的形式納入教育法典中的“高等教育編”，也不必在教育法典中設立單獨的“學位制度編”。首先，如果將《學位條例》中整體的學位制度以“章”的形式在“高等教育編”中進行規定，有一些不利因素。如：因為《高等教育法》與《學位條例》本來是相互獨立的立法，其立法依據和價值導向的重點也不同，如果將學位制度以整體“章”的形式納入教育法典中的“高等教育編”，那么學位授予就容易成為學歷教育附加的另一種制度。其次，也不必在教育法典中設立單獨“學位制度編”。國外的高等教育法，如1965年美國《高等教育法》、法國的《高等教育與研究法案》，沒有區分學歷教育與學位教育，學位授予是高校自治的權限，所以高等教育法中沒有學位制度的具體規定。可是，中國《高等教育法》雖然只有單個法律條款規定了學位基本制度，但這就將學位制度納入了高等教育法的調整范圍，而且《高等教育法》還比《學位條例》的調整范圍和調整方式廣闊。例如，對學術不端的處理，《高等教育法》規定了取消學籍、取消相應的學位證書或者學歷證書等處罰措施，而《學位條例》僅有取消相應的學位證書的責任形式規定。所以，筆者建議，將學位制度進行拆分，其中將保障學術自由的學位基本制度規定在教育法典的總則編；將學位授予的主體、對象、條件和程序等具體學位制度以“學位授予章”的形式規定在高等教育編。

在高等教育編“學位授予章”中，還需設置專業學位的授予制度。自1991年開展以來，中國已基本形成了以碩士學位為主，博士、碩士、學士三個學位層次并存的專業學位教育體系。專業學位，是針對社會特定職業領域的需要，培養具有較強的專業能力和職業素養、能夠創造性地從事實際工作的高層次應用型專門人才而設置的一種學位類別（學位類型）。專業學位與相應的學術學位、學術型學位處于同一層次，培養規格各有側重。在高等教育編“學位授予章”中進行學術學位與專業學位的分類，強化設置專業學位的授予制度，有利于促進高等教育多樣化發展。

（四）教育法典中職業教育編的學位制度設計

將學位制度中的主要條款放在“高等教育編”，但“高等職業教育和繼續教育編”的學位制度也不能缺位。中國的職業教育是借鑒德國模式，實施狹義的職業教育。1996年的《職業教育法》沒有規定學位制度。2022年新修改的《職業教育法》規定了高等職業學校教育是高等教育的重要部分，但還是沒有規定職業學位制度。這就說明，現在人們對于‘終身教育理解還是比較局限，認為職業教育大都偏重于社會培訓、成人教育、遠程教育等非國民教育范圍內的繼續教育，層次低于普通教育。

在美國，德國二元制的職業教育模式被改造成為美國學校的專業學位教育模式。在美國終身教育發展的歷史中，與美國終身教育有關的職業教育法律不斷出現，其中1862年頒布的《莫雷爾法案》、1944年頒布的《退伍軍人法案》以及1958年頒布的《國防教育法》等在美國教育的發展過程中起到了很大的作用。1974年，美國國會通過了《生計教育法》，開始正式實施生計教育，其主要精神是要求把普通教育和職業教育結合起來，并把這種教育形式貫徹到小學、中學甚至高等學校的所有年級中去。1976年10月，美國國會通過了議員蒙代爾遞交的《蒙代爾議案》，是世界上第一部較具完備內容的終身教育成文法，并將其作為《高等教育法》修正案的部分規定予以實施［29］。所以，美國的生計教育的實質是以職業教育和勞動教育為核心的適應社會發展的教育。美國的生計教育要求把普通學校教育和職業教育結合在一起，實際上就是一種擴大了的職業教育。《生計教育法》雖然沒有直接規定學位制度，但卻建立了普通高等教育與職業教育相溝通的專業學位授予制度，改變了人們對職業教育的狹義認識。

為了適應中國職業教育和繼續教育發展的需要，鑒于中國職業教育只是頒發職業學校學業證書、培訓證書、職業技能等級證書和職業資格證書的局限性，需要提升職業教育和繼續教育的地位，促進高質量的、服務全民終身學習的教育體系建構，筆者建議應該在教育法典的“職業教育和繼續教育編”中規定高等職業教育職業學位或專業學位制度。用高質量教育發展和終身教育的教育學原理反思我國職業教育和繼續教育，專業學位制度與職業教育學位制度的價值導向是相同的，二者完全可以打通。例如，就是堅持狹義職業教育的德國也現出了這一立法趨勢。德國2019年新修訂的《職業教育法》，設置了3級職業教育學位。德國職業教育學位設置，將傳統的學校學位制度擴展至非正規教育——職業進修教育領域，且學位并非由學校而是由行業協會授予，但需要聯邦教育與研究部、主管的專業部門等會商認定。

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［責任編輯 錢大軍］

The Construction of the Degree System from ?the Perspective of the Codification of Education

YU Jun ZHANG Lei

Abstract： The degree system is an important legal system that should be clarified in the codification of education. Since the reform and opening up， Chinas education legislation has been guided by the promulgation of the ?Regulations on Academic ?Degrees in 1980. After more than 40 years of rapid development， it has promoted the formation of the framework of the education legal system consisting of laws and regualtions covering multiple stages of education with the ?Education Law ?as the basic law. The conditions for the codification of education have already been met， but there are still problems such as unclear logic between the single laws of education and the indetermination of pedagogical principles of the codification of education. Therefore， the construction of the degree system from the perspective of education codification should be combined with the pedagogical principles of constructing high-quality education development system and lifelong education system. In addition to stipulating the basic system of national degree in the general provisions of the education code， the corresponding degree system should also be improved in the compilation of higher education， vocational education and continuing education.

Key words： codification of education principles of pedagogy high quality education system lifelong education system