指向課堂教學行為的教學指令探究

摘 要 學科教學從知識本位向核心素養本位的轉變引發了課堂教學行為的轉變，核心素養本位的教學關注師生具體的即時的行為方式及表現。引發、維持與促進學生學習使得教學具有了管理學意義，教學指令是實施管理最為主要的因素，其內涵及運行機制、分類及設計目標、開發及運用、對教學設計的實踐性重構等方面仍需要我們進行全面、深刻的梳理和研究。

關? 鍵? 詞 教學指令 核心素養 學習行為 課堂教學

引用格式 高修軍.指向課堂教學行為的教學指令探究[J].教學與管理，2023（08）：23-26.

學科教學價值實現從知識本位向核心素養本位的轉變，必然引發課堂教學行為的轉變。核心素養本位的教學更為關注課堂教學中師生具體的、即時的行為方式及表現，探索這些行為方式的發生機制、演進規律和結果價值才是正確的路徑。我們所進行的“情境學—計時練—對比講”三段轉化式教學，就是圍繞著具體的教學任務展開的，也就是說，一堂課之中要完成幾個教學任務就會有幾輪三段轉化式行為，與教學內容密切相關。“學、練、講”均是學生的學習行為，這些學習行為的引發、維持和促進離不開教師的教學行為，其中教學指令是最為主要的因素。所以，我們要研究、分析、設計教學指令，以實現對學習行為的有效管理。

一、教學指令的內涵及運行機制

教學指令是由教師的言語、體態、動作所構成的教學管理行為。指令，具有指向、命令的管理意義。之前對于教學指令的研究主要集中在教學語言、評價語言等內容和形式的語言學層面上，缺少認知心理學、管理學背景下教學指令的動力、結構和效果研究。對于教學指令的內涵，華頌寧在《小學課堂教學不同特征教學指令效果研究》中給出了定義：它是一種發生在教學過程中，引發具體學習行為變化的教師言語行為，它影響著學生課堂學習的發生、維持、轉換與優化[1] 。從中，我們可以清晰地把握教學指令的要義：言語行為、管理行為。

說到管理行為，勢必得談到教學的本質。教學本質之論由來已久，核心素養突出學生的學習心理及學習行為，所以把引發、維持與促進學生學習作為教學本質更符合核心素養背景下的教學價值取向。管理就是借他人之力來實現目標[2]? ，“引發、維持與促進”顯然具有管理學意義，由此，管理的主體、管理的客體、管理的目標得到明確，即教師、學生的學習活動及課程目標。

教學指令有廣義和狹義之分，廣義的教學指令包括言語、體態、動作等行為，狹義的教學指令僅指言語行為。對狹義教學指令的研究更富有語言學和心理學意義，所以本文只對狹義的教學指令進行研究和思考。教學指令是教學設計的表征，我們常常從教學設計的角度來談一節課的優劣，但這只是錯覺。統編教材具有鮮明的學材傾向，無論是人文主題、語文要素、自學提示、課文批注，還是課后練習，都體現了明確的任務性，教學的意圖、教學的目標都是一致的，但是不同的教師會呈現出不一樣的課堂，其理念、經驗、策略、素養等都是以教學指令的方式表現出來的。也就是說，我們循著可見的教學指令可以發現其背后的教育思想和觀念，所以，研究和完善教學指令是發展課堂教學管理文化的突破口。教學指令的研究應該在真實的教學情境中進行，觀察其在明確任務、調動情緒、發展思維、提高認知、形成經驗的過程中發揮了積極的還是消極的影響作用，進而對教學指令進行調整，以實現最優化。

有論者指出，教學指令具有語力特征、指示特征和結構特征。語力特征表現為引發學習行為意愿的差異，也就是說不同的教學指令所帶來的力量感是不同的，有號召式的、有征詢式的、有請求式的、有激發式的等，這樣會形成學生不同的學習意愿強度。指示特征表現為提供給學生學習行為的方向、路徑、方法和評價等信息，解決學什么、怎么學、學得如何的問題。結構特征是指教學指令是多元素的組合體，包括敘事部分、施事部分和成事部分。這對于我們正確認識和準確把握教學指令具有教育學意義。

二、教學指令的分類及設計目標

從功能的角度來說，教學指令可以分為程序性指令和實施性指令兩大類型。程序性指令指的是用于組織教學、引發關注、環節過渡等方面的輔助性教學指令。這類教學指令是非常普遍的，雖然與教學內容不直接相關，但是其準備性特征對于學習習慣的養成、學習情緒的激發有著積極的意義。最常見的程序性指令有課前的師生問好、坐立姿勢規范、學習注意力提醒、學習用品整理、學習環節轉換等。實施性教學指令指的是與學習任務密切相關的，對學習行為的動機、意志、反思、批判等心理及其外在表征全程性引發、維持、促進的教學指令，是教學指令的主體。

對于教學指令，很多老師的認識比較籠統、膚淺、隨意，認為其要簡潔、要有啟發性、要有感染力就可以了，導致教學指令出現兩個極端，一是過分強調準確簡潔，忽視了對接受對象的關注；二是過分追求語言的美感，忽視了對學科知識邏輯的關注。接受對象和知識邏輯是教學指令的內在規定性，二者均不可偏廢，要實現融合統一，那就要有教學指令的設計意識和能力。

教學過程是一個復雜的、充滿著變量的、具有一定混沌性的運動，教師、學生、環境彼此影響、制約、互激，教學指令在這一運動過程中既有內在的規定性，又受即時性教學情境的干擾。但在這一過程中要有一個相對穩定的學習任務或目標，所有的教學指令都要以其為出發點和歸宿，所以學習任務的設計、呈現方式、實施策略及效果成為教學指令設計的根本依據，學習任務也是教學指令的重要組成，它通過口頭或書面的方式呈現出來，成為教學活動的“奇異吸引子”。為此，學習任務應該具有以下特點。

1.可見性

核心素養本位的教學應體現“學為中心”，“學什么”“怎么學”“學得怎樣”是學習必須關注的問題，學習任務作為學習的主旨和方向關系著學習的質量。學習任務“可見”即學生在教學一開始就要明確學習任務。我們強調“任務上墻”，就是通過黑板或者是多媒體把學習任務突顯出來，發揮“注意窗口”效用，不僅要“入目”，更要“入心”，引導學生“讀”“說”“議”，形成對學習任務的準確理解和把握。

2.路徑性

學習任務包括問題、路徑、策略等，其不是問題的簡單重現，也就是說學習任務本身就具有路徑性，提示學生完成學習任務的方法、策略。比如，“課文2至5自然段寫了哪些美好的東西？”就是一個問題，不具備路徑性，所以不符合學習任務的要求，我們應該把其改為：默讀課文2至5節，圈畫出美好的東西。“默讀”“圈畫”提供了策略支持，由“問題”指向答案改成為了學習任務指向學習過程。

3.全程性

學習任務應貫穿學習全過程，課始要明確、理解、把握，課中要根據學習任務設計每一個板塊的學習活動、實施學習行為，課后要圍繞學習任務回顧學習內容、梳理學習過程、總結學習方法、展示學習成果。一個學習板塊、一堂課因學習任務而具有了整體性，是落實2022年版小學語文課程標準中的“學習任務群”的重要舉措。

學習任務是教學指令設計的目標，其本身又是教學指令，雙重身份決定了其在教學中的重要地位，需要我們在教學過程中予以關注和研究，可以從單元導語、自學提示、課后習題、補充練習等方面對其進行資源重構、形式改進、板塊設計、項目優化。

三、教學指令在三段轉化式教學中的開發及運用

在三段轉化式教學實施過程中，我們從程序性指令和實施性指令兩個方面設計、規范教學指令行為，提升課堂教學管理品質，保障學習行為的真實發生。我們圍繞“準備”“實施”“總結”課堂基本結構開發了系統的程序性指令。

教學準備階段：上課——站如松；請坐——坐如鐘；小身板——挺起來；小眼睛——看黑板。

教學實施階段：語文書（習字冊、補充習題、練習冊）——拿出來：雙手拿書——大聲朗讀；時間不到——讀書不停；讀書專心——答題順心；讀書三到——眼到、口到、心到；任務單——看屏幕；說看屏幕——就看屏幕；時間到——全放好；提筆準備——我就準備；手中寫——心里念；像考試一樣寫作業——頭正、肩平、足安；人坐正——精神棒；說夸誰——就夸誰。

教學總結階段：桌面——整理；桌椅——擺齊。

這些程序性教學指令的基本形態為師生“應答”系統，發揮著準備、提醒、規范、強調、過渡的作用。集體性的行為使得學習具有了儀式感，短促有力的一應一答形成了積極的學習意義場。意義場即情感心理場，前面我們談到教學指令的語力特征就是心理情感方面的反映，有了積極的學習情緒自然會促進學習心理的發展，注意、認知、同化、建構等心理過程也得以順利進行。程序性教學指令與良好學習習慣的養成密切相關，坐立的姿勢、學習用品的準備及使用、問答的規范等都在這一過程中得到加強，充分發揮了教學管理的效用。

實施性教學指令涉及到具體的教學內容、教學情境和教學活動，通常是以“問”為主體，要引發注意、調動情感、明確方向、提供策略，在設計及運用過程中要注意到以下幾個方面。

1.教學指令要實現教學意圖具體化

每一個教學指令都是在教學意圖的驅動下發出的，令很多教師不解的是，為什么學生的答問操作等學習行為老是“答非所問”“跑偏”呢？究其原因是教學指令沒有具體化教學意圖，即指令過于空泛，沒有限定方向和邊界。如在《夏洛的網》課外閱讀推介課中，教學意圖為梳理故事中人物之間的關系。“同學們，不少同學讀過《夏洛的網》，你都記得些什么？”這個教學指令前半部分為“敘事”，述說了不少同學讀過這本書的事實，后半部分為“實施”，要求學生說出“記得些什么”。“記得些什么”與“故事人物”只存在著松散的關系，封面、作者、情節、感受、人物、頁碼等信息都在“記得些什么”的范圍內，所以學生的回答往往會與教學意圖偏離，雖然教師自己明白，但仍避免不了學生在“記得些什么”中“信馬由韁”。面對這種教學現象，教師們通常認為是學生不配合，其實是教師的教學指令出了問題。如果我們把教學指令改為“同學們，不少同學讀過《夏洛的網》，你還記得故事中的哪些小動物啊？”學生自然就會想起小豬、蜘蛛、老鼠、大鵝等。所以在設計教學指令時，一定要考慮其與教學意圖的匹配度，將教學意圖具體化。

2.教學指令要實現學習任務層階化

教學指令應該脫離問答式而轉向從學習任務的角度來設計，引發、維持和促進學習行為的展開，實現學習行為的多感官參與、立體化推進、系統化實施。如《讀不完的大書》（統編版語文三年級上冊）一課，為完成“積累語言”這一主要學習任務，設計了四個層次的教學指令來推動層階化學習任務：（1）默讀2至5自然段，圈畫出“美好的東西”；（2）交流“美好的東西”，并將“美好的東西”卡片分類粘貼在黑板上；（3）討論粘貼“美好的東西”卡片的方法；（4）瀏覽課文，找出概括“美好的東西”的段落。

“積累語言”是核心學習任務，第一個教學指令通過“默讀”“圈畫”實現對信息的甄別、選取；第二個教學指令以具身體驗的方式對詞語進行歸類理解，理解是實現積累的前提；第三個教學指令著力于求異性、發散性思維訓練；第四個教學指令是綜合的思維過程，是對前面獲取的信息進行歸納和概括。分層、遞進、多維的教學指令促進了有效的學習行為，符合言語習得規律，體現了對學習行為的有效管理。

3.教學指令要實現學習活動的結構化

認知過程包括“關注”“識別”“運演”“鞏固”等心理操作活動，體現出一定的結構性，學習活動自然也不例外。為保障學習活動的有效運作，教學指令通常是以組合的方式呈現的，所以在設計教學指令組的時候，應該與結構化的學習活動相對應，教學指令先引發學生對學習任務的關注，形成“注意窗口”，接著對學習任務所涉及到的信息進行分析、識別，然后是對識別所形成的概念、命題進行歸納、運演，最后通過綜合運用進行內化和鞏固。以此來觀照上文《讀不完的大書》中教學指令組，會發現有典型的結構化傾向。

四、教學指令對教學設計的實踐性重構

教學指令的使用必然引發教學設計的重構。教學設計往往更多關注教學內容的呈現、教學方法的選擇、教學環節的策劃，其實教學設計的諸多元素都是通過教學指令運作，是教學指令引發、維持和促進了學生的學習行為，是教學指令實現了知識到經驗的轉化，所以教學設計從根本上說應該是教學指令設計。

一堂課由若干個學習活動組成，這些學習活動既有統一的學習目標，又有各自具體的學習目標，學習活動的開啟、過渡、總結都需要程序性教學指令的介入。程序性教學指令有著相對穩定統一的要求，和班級的學習習慣、管理文化有著密切的關系，我們要考慮到學生的身心發展特點，平衡統一和差異，營造積極的“分階段”“齊步走”的課堂氛圍，把學生的注意、情緒、意志、習慣調整到最佳狀態。“分階段”以學習活動為單位將教學設計結構化，使得學生的認知行為在學習活動中快速定位，符合學生的心智發展規律。“齊步走”是“應答式”程序性教學指令的基本特點，在課堂教學中結構化使用讓學習活動自帶節奏，有效調動了學生的學習情緒。

上文說到，學習任務是特殊的實施性教學指令，是每個學習活動的核心，貫穿于課堂的始終，任務情境的創設、任務資源的呈現、任務路徑的指導、任務效果的評價都需要設計相應的實施性教學指令。教學設計時要重點考慮圍繞著學習任務怎么進行指令言說，而不是把重點放在教學環節的設計上。環節只是學習推動的步驟，其本身并不具有管理性，唯有教學指令能和學生的學習行為正面接觸。于永正老師說，每堂課前他都給學生準備了一千頂“高帽子”，“高帽子”就是具有評價意義的實施性教學指令，這些指令指向任務完成的過程、方法和效果，兼備表揚性、引導性和拓展性。

教學指令是管理學習行為最為根本的路徑，核心素養背景下的課堂教學需要對教學指令進行全面、深刻的梳理和研究，從引發、維持和促進學習行為的角度來管理課堂教學，切實落實“學為中心”。

參考文獻

[1] 華頌寧.小學課堂教學不同特征教學指令效果研究[D].大連：遼寧師范大學，2009：25.

[2] 官鳴.管理哲學[M].上海：東方出版中心，1998：14.

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