指向學生認知發展的小學英語單元整體教學

摘 要 學生的認知結構是在學習過程中通過同化作用，在心理上不斷擴大并改進所積累的知識而組成的結構。在小學英語單元整體教學中，準確把脈單元主題的認知定位，處理好單元主題與子主題之間、各子主題之間的邏輯關系，有助于引導學生在頭腦中形成和穩固結構化的認知體系。

關? 鍵? 詞 小學英語 單元整體教學 認知結構

引用格式 孫大靜.指向學生認知發展的小學英語單元整體教學[J].教學與管理，2023（08）：53-56.

認知是腦和神經系統產生心智的過程和活動。認知結構指的是學習者頭腦里的知識結構。廣義地說，它是學習者全部觀念的內容和組織；狹義地說，它是學習者在某一知識領域內觀念的內容和組織。個人的認知結構是在學習過程中通過同化作用，在心理上不斷擴大并改進所積累的知識而組成結構[1]。在小學英語單元整體教學中，準確把脈單元主題的認知定位，處理好單元主題與子主題之間、各子主題之間的邏輯關系，有助于引導學生在頭腦中形成結構化的認知體系。

一、明確單元主題，把握認知走向

認知的過程是個體認識客觀世界的信息加工過程，是學習者在學習、記憶、思維、理解等行為的作用下促成心智發展的過程。指向學生認知結構的單元整體教學，應引導學生在一個或多個課時的學習時間內完成整個單元的英語學習任務，了解或探究單元主題的內涵與意義，并在此過程中，幫助學生掌握一定的學習策略，完成知識與思維的結構化建構，促進正確價值觀念的形成以及良好心智特征的健全。

單元整體教學中，確立單元目標、把握主題意義對于順利完成單元學習任務發揮著方向引領的作用，是設計單元整體教學活動的基礎，也是檢驗單元教學效果的出發點和落腳點。從最終形成的觀念內容的角度進行分析，單元學習的主題意義可朝向情感型和事理型兩種認知發展方向[2]。

1. 發展情感型認知，豐富情感體驗

情感型認知是指基于學生對具體事物或事件的原有感受與認知，參與真實情境的主題學習活動，在感性體驗與具身感受中獲得的情感共鳴與升華。情感型認知能夠對原有認知進行強化與豐富，但也可能會與原有認知產生某種沖突，學生通過不斷的情感升華與價值辨析獲得新的更為恰當的認知。

譯林版《英語》五年級上冊Unit 3 “Our animal friends”，內容涉及“人與自然”主題范疇下的“自然生態”主題群，具體指向“常見的動物，動物的特征與生活環境”這一子主題。整個單元包含說明性短文、敘述性故事、對話、歌謠等多種語篇類型，重點學習運用“I/We/They have...”和“He/She/It has...”等句型描述動物的體貌特征。從學生的成長經歷來分析，本單元的學習主題與學生的生活體驗有著緊密的聯系，“Our animal friends”可以較為準確地概括單元的主題內涵與意義。通過教學活動的組織喚起學生對動物的喜愛之情，不斷豐富學生對“animals”更為全面的認知，引導學生感受動物帶給我們的溫暖與快樂，從而形成人與動物和諧共存的情感認知。

2. 發展事理型認知，深化思維層次

事理型認知是指在學習活動中，通過觀察、體驗、辨析等學習行為，對某一個或某一類事件的認識和理解，從理性思維的層面歸納事件的運行規律，明白其中蘊含的道理，從而提高學生的行為意識與能力。事理型認知意識與能力的發展反映出的是學生思維層次的提升，是促進學生發展高階思維的重要途徑。

譯林版《英語》六年級下冊Unit 3 “A healthy diet”指向“人與自我”主題范疇下“生活與學習”中的子主題“健康、文明的生活方式”。本單元的內容設置符合小學高年級的認知水平、思維特點和生活經驗，單元的主題意義在于引導學生依托不同語篇的學習，依據思維發展的規律，在分析“是什么”“為什么”“怎么樣”的過程中，引導學生從不同視角認識健康飲食的特點，感悟健康飲食的重要性，思考如何做到健康飲食，最終形成對健康飲食較為全面的認知與理解，從而樹立健康飲食的意識，促成健康飲食習慣的養成。

無論揭示的單元主題意義表現為情感型認知水平的發展，還是事理型認知水平的提升，最終體現的都應是通過語言知識和文化知識的結構化學習，形成正確的價值判斷，逐漸樹立正確的價值觀念，以形成恰當的行為規范，較好地促進核心素養的發展。

二、厘清主題關系，構建認知體系

單元整體教學不僅強調學習目標的整體性，也強調學習內容的整體性。單元整體由單元內不同板塊的學習內容構成，不同的學習內容承載著不同的學習功能，同時各學習內容之間又相互聯系、不可分割，統籌規劃與實施單元內的學習內容，使得單元的整體功能具有各獨立內容在孤立狀態下難以蘊含的新屬性。

奧蘇伯爾認為，新知識與原有知識的關系可導致三種學習形式，即下位學習、上位學習和并列結合學習[3]。依據奧蘇伯爾認知同化學習理論，厘清單元主題與子主題之間、各子主題之間的關系，可嘗試從以下三個方面構建單元學習的認知體系。

1.歸納子主題的概念屬性，獲取單元主題的學習意義

單元主題意義的提煉有賴于對各課時子主題觀念的概括，當學生的認知結構中已經形成了若干概念，教師可引導學生歸納、總結各課時子主題概念的相同屬性，概括和抽象出層次更高的主題概念，即產生上位學習。

以譯林版《英語》六年級下冊Unit 4 “Road Safety”為例，本單元的教學圍繞“行路安全”這一話題展開，以故事教學、語法學習、游戲活動等多種形式呈現若干行路規則和安全知識，通過學習情態動詞must和其否定形式mustn't的用法，并將must和can進行對比學習，引導學生樹立正確的交通意識。通過對單元各板塊內容的分析，可將本單元的教學劃分為四個課時，分別提煉出獨立的子主題，前三個課時分別以行路安全、騎行安全、駕駛安全作為子主題，學習描述道路安全的語言知識與文化知識，第四課時在前面三個課時學習的基礎上引導學生歸納道路安全的規則，并抽象出在公共場所要樹立規則意識。由此可以看出，本單元所要歸納和提煉的主題內涵及意義在認知結構中處于上位，教師需要在單元教學中引導學生反復思考如何實現道路安全，對must do和mustn't do有明確的認知，進而逐步概括出“規則”這一抽象概念，最終獲取本單元學習的意義，即掌握交通安全知識，樹立知規則、懂規則、用規則的意識及價值觀念。

2.充實主題概念的包攝屬性，生成子主題的類屬學習

下位學習指學習者認知結構中原有的相關觀念在包攝性和概括水平上高于新學習的知識，因而新知識與舊知識構成類屬關系，又稱下位關系，這種學習便稱為下位學習[4]。英語教材中相同主題的學習會因學生知識與能力的儲備不同、認知水平等的差異，分別在不同年級的教材中反復呈現。因此，單元整體教學不應僅僅局限于獨立單元的整體設計，還應指向教材體系中相同主題的系統學習。

譯林版《英語》五年級上冊Unit 8 “At Christmas”、五年級下冊Unit 7 “Chinese festivals”、六年級上冊Unit 8 “Chinese New Year”是教材中較為典型的有關節日文化主題學習的單元。節日文化主題意義的揭示在“At Christmas”單元的學習時便有所涉及，節日文化的概念通過描述節日的慶祝時間、特色飲食、典型活動等得以具體表征，學生在學習語言知識與文化知識的過程中，認識到節日文化承載著人們對親人的祝福和對美好生活的期盼，同時認識到中外節日文化的差異，樹立認同優秀文化、傳承中國文化的意識。至此，學生認知結構中對于節日文化的綜合特征已建立了一定的認知，上位觀念已基本形成。教材中其他與節日文化相關的學習單元，可作為原先獲得的上位觀念的特例，直接從節日文化的上位概念中推演出具體節日文化主題意義的特征，并加以豐富和強化。因此，此類單元學習中子主題可在節日文化主題意義的引領下從認識具體的節日文化、對比不同國家的節日文化、描述節日文化的典型活動、創新節日文化的實踐活動等方面予以劃分，使得節日文化的概念不斷得到證實與充實。

3.明確單元主題的目標概念，呈現子主題的并列結合

當新的概念與認知結構中的原有觀念不是上下位的關系，而是并列關系時，新的概念與原有觀念存在某些共有的關鍵特征，此時便產生了并列結合學習。單元整體教學中，在單元大概念的引領下，各子課時的學習不一定都存在邏輯遞進的關系，而是以并列的關系呈現。往往諸如此類的單元教學，各子課時學習的先后順序可依據學生的興趣、資源的多寡、時機的差異等具體條件予以調整，而不影響單元學習目標的達成。

以譯林版《英語》四年級上冊Unit 8 “Dolls”為例，本單元在內容的編排上以語篇的形式幫助學生學習如何介紹Dolls的特征，然而單元學習的目標包括但不限于此，而是通過各板塊的學習，總結并學習描述人物等外貌特征的方法。因此，在單元目標的引領下，通過對本單元各板塊所涉及的學習對象的分析，設定了Describing dolls， Describing friends， Describing toys， Describing animals四個子主題。四個子主題所涉及的學習內容在教材中出現的順序有先后之分，并分別以故事、兒歌、游戲等語篇類型呈現，但各子主題之間沒有嚴格的層次遞進關系，學習和應用的內容均是描述外貌特征的語言知識，因此，后一子主題的教學均可借鑒前一子主題的教學實施，在活動移植、方法對比、總結概括的過程中實現整體單元的學習。

三、把握組織原則，完善認知結構

單元整體教學中，主題意義的探究與揭示反映出英語教學所關注的是如何組織學習內容以達到促進學生學習真正發生的目的，只有將外部的客觀知識轉化為學生的內在知識，內化為學生的智慧、美德和精神財富，才能起到促進學生發展和成長的作用。而要實現這一目的，離不開教學活動的有力組織[5]。

1.關注先行組織，激活認知結構

奧蘇貝爾提出的先行組織者，指的是置于新的學習材料呈現之前的先行引導性材料，它是學生由已知通向未知的認知橋梁。當新的學習材料對于學生來說完全陌生，原有認知結構中缺少同化新知識的上位觀念，或是新舊知識之間存在某些聯系，容易導致學生對新舊知識的意義產生混淆時，先行組織者便可發揮其積極作用。

先行組織不等同于傳統意義上的教學導入，它強調學生認知的序列發展，要求教師對學生的現有認知水平有所了解，同時找到新舊知識之間的聯系，從激發學生學習動機的角度設計教學活動，觸發學生的內部思維。在小學英語單元教學中，先行組織既為揭示單元主題意義作鋪墊，也為具體課時學習活動任務確定設計方向，先行組織的有效使用有助于學生保持良好的學習狀態，調動積極的學習內驅力。

先行組織需要創設情境使新舊知識或經驗建立聯結，如在教學譯林版六年級下冊Unit 3 “A healthy diet”的開始階段，先請學生分別說一說自己每天的飲食內容，并對食物進行分類，討論如何合理安排飲食。這一活動的設置調動了學生關于健康飲食的認知經驗，明確了單元學習的方向，同時在相互討論的過程中制造了有關健康飲食的認知沖突，引發了學生對單元主題的思考，有效地激發了學習的內在動機。

2.強調漸進分化，形成認知結構

漸進分化指的是首先呈現最一般、最有概括性和包攝性的概念，然后依據概括程度的序列層次不斷呈現其他學習內容。漸進分化強調認知結構的縱向構建，突出上位概念與下位概念之間的邏輯關聯。在小學英語單元教學中，單元主題具有概括性或包攝性，處于認知結構的頂端，而子主題是單元主題下的一個個分化的概念。學生對于學習內容的把握呈現出不同的認知層次，而學習的序列對學生形成科學的認知結構也會產生很大的影響。對于小學階段的學生來說，從具體到抽象的概括能力還相對較弱，因此，在開展單元學習時，遵循漸進分化的組織原則，先引導學生感知單元主題的內涵與意義，再來學習分化出的子主題，也就是從抽象概念的感知到具體概念的認知，再回歸到抽象概念的理解會更加容易些。

從抽象到具體、一般到個別的認知結構建構與完善，要通過具體的教學活動得以實現。如六年級下冊Unit 3 “A healthy diet”，在單元主題的引領下，教學活動的安排要能夠不斷回應“What is a healthy diet？ Why should we have a healthy diet？How can we have a healthy diet？”這幾個問題。因此，在教學活動的設計中，通過先行組織激活學生的認知結構后，組織學生觀看視頻與圖文資料，引導學生對“A healthy diet”有一個正確的認知；接著通過閱讀羅列出語篇中不同人物的飲食習慣，并找到不同飲食習慣產生的影響；最后，將語篇中人物的飲食習慣與健康飲食的要求進行對照，逐步引導學生在比較與辨析過程中運用所學語言表達觀點，形成正確的價值判斷。

3.把握綜合貫通，強化認知結構

與漸進分化原則的不同之處在于，綜合貫通更加強調知識和認知的橫向建構，當新知識與原有知識呈并列關系時，并列結合學習更適宜發生，此時的教學活動可更好地遵循綜合貫通的原則。尤其在一個相對平行的學習類別中，前后知識具有某些相似點，首先獲取的知識能夠引發對后續知識的定向和類比作用，學生會不自覺地根據認知結構中先形成的觀念來學習新的知識內容，并不斷強化和完善先前形成的認知結構。如前面所述四年級上冊Unit 8 “Dolls”可設置四個并列的子主題，在第一課時的教學中，引導學生通過閱讀、提煉、概括等方式總結出外貌描寫的語言知識、描寫角度及表達規律等，為后續課時的教學提供語言知識與學習策略的儲備。如，將“Describing dolls”子主題的學習設置為第一課時，原因在于其涉及的學習材料為本單元的第一個學習板塊Story time。在此課時中，筆者設計了“Watch and find which our dolls are. Listen and say what our dolls look like. Look and discuss how to describe dolls. Show and describe your dolls.”等幾項活動，引導學生理解文本、學習語言知識、掌握外貌描寫的策略。有了第一課時的學習成果，在后面幾個課時的教學活動設計時引導學生使用并對比已獲取到的學習成果，找到外貌描寫時的共同點，同時也發現在描寫人物、玩具、動物等方面存在的不同點，不斷對原學習結果進行補充與完善，加深對主題意義的理解。

4.注重遷移運用，鞏固認知結構

奧蘇貝爾將學習過程劃分為三個階段，一是新知識的學習階段，在這個階段中新舊知識的同化導致原有認知結構的分化，從而獲得新知識；二是學習保持階段，通過有意義的練習提高認知的清晰和穩定程度；三是利用新知識解決問題或進行新的學習階段，從而鞏固已形成的認知結構。可以看出，第三階段強調的是對知識的遷移應用。遷移指的是把一個情境中學到的東西遷移到新情境的能力[6]。遷移是主動的、動態的生成過程，反映出意義學習的效果，而不能將其看作某一學習經驗的記憶和機械輸出。

英語單元教學主題意義的探究離不開真實情境創設，但單一的情境化知識訓練并不能把學到的知識有效地遷移運用到新的復合情境中，難以起到穩固認知結構的作用。因此，為學生提供相似的情境或指向具體問題解決的活動，能夠幫助學生在相對復合的情境中加深對知識的理解與運用，進而優化并鞏固已形成的認知結構。

四年級上冊Unit 8 “Dolls”的知識目標是幫助學生掌握描述人物外貌的語言知識，要使得學生能夠正確運用所學知識解決具體問題，那么提供的情境不能僅僅指向解決“How to describe people”這一問題，而要能夠在運用過程中獲得解決相關類群問題的方法。比如，可以讓學生為自己的朋友設計一款心儀的玩偶并進行介紹。學生不僅要能夠正確使用描述人物外貌的目標語言，同時還要綜合考慮好朋友的喜好，并且思考還有哪些創意可以獲得朋友的青睞。由此，這樣的活動使得積極的正向遷移可能性大大增加，學生的認知結構在解決問題的驅動下更加穩固。

總之，英語單元整體教學不僅要體現學習內容的統整與學習活動的遞進，還要在明確單元主題意義的前提下，厘清單元主題與子主題，以及各子主題之間的邏輯關系，從構筑學生認知結構的角度，定位學生原有的認知基礎，建立新舊知識的關聯，激活學生的認知結構，在體現不斷分化和綜合貫通的學習活動中建立和完善新的認知結構，最終通過有意義的遷移活動鞏固學生的認知結構。

參考文獻

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[5] 王薔，孫萬磊，李雪如.從外語教學走向外語教育：新時代中小學英語課程體系的建構——《義務教育英語課程標準（2022年版）》解讀[J].中小學外語教學：中學篇，2022（10）：1-8.

[6] 布蘭思福特.人是如何學習的：大腦、心理、經驗及學習[M].程可拉，孫亞玲，王旭卿，譯.上海：華東師范大學出版社，2012：45.

［責任編輯：王 穎］