應用型人才培養教育思想的源流與嬗變

方純潔,許苗苗

(安徽新華學院,安徽 合肥 230088)

隨著我國新型工業化進程的推進、產業結構的轉型升級和高等教育普及化時代的到來,高等應用型人才培養已經成為一個重大的理論和現實問題。特別是進入新世紀以來,我國新建了一批地方本科高校,這些高校為適應地方經濟社會發展需要,逐步確立了地方性、應用型的辦學定位,掀起了新一輪以應用型人才為培養目標的教育教學改革。在此背景下,研究應用型人才培養教育思想的形成與發展,可以加深我們對應用型人才培養的認識,對于指導新型本科院校應用型人才培養的教育活動與改革有著積極作用。

一、應用型人才培養教育思想的內涵與外延

聯合國教科文組織公布的《國際教育標準分類法》將現代教育培養的人才分為學術研究型人才、應用型專門人才和實用型職業技術人才。其中,應用型專門人才是指:“在一定的理論規范指導下,從事非學術性研究工作,其任務是將抽象的理論符號轉換成具體操作構思或產品構型,將知識應用于實踐。”[1]而作為一種獨立的人才類型,應用型人才也具有獨特的層次結構,可細分為應用型本科人才和應用型高端人才。應用型高端人才的培養針對應用型碩士和博士,這類人才更加偏重于應用型科學研究,在培養目標上要求他們能夠掌握核心技術,推動應用科學技術質的發展,在應用理論的創新方面取得突破[2]。而應用型本科人才則是指既具有寬廣的知識面、扎實的理論基礎,又能夠以產業發展和社會需求為導向,將所學知識應用于實踐和生產生活實際的人才[3]。本文所論述的應用型人才,即是指應用型本科人才,它是一般意義上應用型人才的主體構成。

應用型人才培養的具體內容涉及到培養目標、培養模式、課程體系、師資隊伍、教學方法體系、質量評價體系以及協同育人平臺等多個方面。而應用型人才培養教育思想則是更為宏觀的概念,它是以某種方式加以組織并表達出來的,對應用型人才培養活動的一種理解和認識,其主旨是指導或影響教育實踐。我們研究應用型人才培養教育思想的源流與嬗變,既要探尋其產生與發展的軌跡,也要圍繞其時代性、繼承性、實踐性、預見性等特征,研究它存在的意義與價值。

二、高校應用型人才培養教育思想的起源

(一)應用型人才培養教育思想的起源

教育是一種培養人的社會活動,是傳承社會文化、社會生產與生活經驗的基本途徑。教育活動起源于使社會成員適應群體社會生活和生產活動的需要,滲透在生產和生活之中。早在原始社會時期就已經有了教育,但是由于當時社會生產力水平很低,沒有專門的教育機構和專職的教育人員,也沒有相對固定的教育對象。這種教育活動在生活實踐過程中進行,通過向年輕一代傳授社會生活和生產勞動的經驗,使他們身心獲得發展,成長為社會生活所需要的社會成員。木器、石器工具的制造和使用,火的控制和使用,狩獵的技術和經驗,采集食物的技術和經驗等都成為教育的內容。教育方法以看、模仿、做等掌握直接經驗的方法為主。

據此,可以看出教育發源于應用型的教育。它存在的初衷就是為了傳授技能、維持生存,從教學內容和教學方法來看,是一種學以致用,從做中學、用中學的教育。這與當下所說的應用型人才培養理念一脈相承,強調人才培養要以社會需求為導向,以能力培養為本位,以學用結合、學做結合為方法,以所學理論知識運用到實踐中去為目的。

(二)高校應用型人才培養教育思想的起源

現代意義上的大學產生于中世紀的歐洲,當時歐洲許多國家已經確立了封建制度,手工業從農業生產中分離出來,城市以及市民階級的興起使得商業活動日益繁榮。在此背景下,原本的僧侶學校和教會學校已經不能滿足社會發展的需要,于是在意大利、英國、法國等地,師生為了維護自己的權利,仿照手工業工人、商人成立行會的方式,組成了不同的團體。即教師按照所教學科組成了教授行會,學生按籍貫組成了同鄉會,由這些教師和學生團體結合形成的研究和學習的組合,與各類專門性學校相結合并擴展到不同的行業領域,最終逐漸發展為大學。然而,此時的大學處于前制度化階段,并沒有根據專門的法令創辦,也沒有嚴格的學制,僅僅是出于職業訓練的需要,為社會生產和商業經濟繁榮而輸送專門的實用人才。由此可見大學產生的初衷就是培養應用型人才。

隨著歐洲大學之母——博洛尼亞大學的建立,高校的教育思想也日益豐富。在中世紀和文藝復興時期,西方封建社會向資本主義社會過渡,資產階級大力批判封建專制統治和宗教神學,提倡人文主義文化和自然科學,雖然此時的教育思想沒有直接提到應用型教育思想,但是這一時期的高等教育從最初與社會發展、勞動生產的嚴重脫離,到關注人,關注科學知識的力量,說明了教育開始聯系社會發展和人的需要,向實用性方向轉變。到了17世紀,隨著資本主義工廠手工業生產的發展,資本主義關系正在封建社會內部孕育成長,新興的資產階級需要科學的幫助,從而促進了自然科學的高速發展,當時最有代表性的紳士教育思想,便是如今高校應用型教育思想的發源。紳士教育思想提倡培養實用型人才,認為舊的教會學校、文法學校之所以培養出于國家和個人無益的平庸之輩,其原因在于教育目標與現實生活的需求相距太遠。“資產階級急需的既不是死守宗教信條的教會執事,也不是碌碌無為的文弱書生,而是具有真才實干、能參與資產階級革命并發揮各種作用的實用人才”[4]。其代表人物英國的彌爾頓提倡設立文實并重的課程體系,根據學科的實用價值來組織開設課程,并強調要培養出實用型人才必須走出校門到國內外進行各種參觀考察,以便從實際活動中獲得對生活和事業有用的實際經驗。

我國高校應用型人才培養教育思想起源于清朝洋務運動時期,當時國弱民窮,急需大批能夠運用先進科學技術來改造社會、推進發展的專業型人才[5]。因此一批知名人士提出“師夷長技以制夷”,提倡“中學為體、西學為用”。為此,清政府在創辦了京師大學堂的同時,還在各地創辦了各類軍備、農工商礦等專業高等學校,大力培養適用人才,“學以致用”的思想在此時成為社會的主流。

三、高校應用型人才培養教育思想的演進與發展

(一)西方應用型人才培養教育思想的演進與發展

如果將17世紀的英國紳士教育思想看作高校應用型人才培養教育思想的起源,那么在此之后的西方教育發展史上,應用型人才培養的思想又經歷了一系列的演變和發展。

首先是被稱為“理性時代”“啟蒙時代”“革命時代”的18世紀,“在英國產業革命的影響下,美國的都市社會中一群從事商業貿易活動的新興資產階級隊伍也在不斷壯大,他們一方面反對北方清教的宗教專制統治,渴望有一個寬松的政治環境,以促進商業活動的開展和市場經濟的繁榮;另一方面,他們也反對南方封建貴族的古典主義文化,渴望擁有實際的經驗和知識,以在經濟競爭中鞏固自己的社會地位”[4]。在此背景下,美國政治家、科學家、教育家富蘭克林提出了唯實主義教育思想。他認為教育應該具有實用性,強調培養適應資本主義工商業發展的實用型人才,這種人才既要有良好的道德品質,又要有經營工商業的真才實學。唯實主義教育思想是近代美國教育思想的重要源泉,也是高校應用型人才培養教育思想的萌芽。

到了19世紀后期,在德國興起了勞作教育思想。當時的德國已經完成工業革命,在工業生產方面已經超越英國,僅次于美國,躍居資本主義世界的第二位,歐洲國家的第一位。德意志帝國統治者為了鞏固政權,進一步加強經濟實力,十分重視教育的政治和經濟功能。傳統教育受到了批判,這時候由德國教育家凱興斯泰納提出的勞作教育思想就脫穎而出。“勞作教育思想認為有用的國家公民必須具有從事某種職業的能力,讓學生學習掌握初步知識和生產技能,為他們今后所從事的職業打下基礎是高校發展的第一任務”[6]。這一思想是當下職業教育的前身,但同時也是應用型人才培養思想在發展過程中的有力支撐。

19世紀末20世紀初,實用主義教育思想在美國誕生。當時的美國被稱為典型的托拉斯國家,大工業生產方式的迅速發展和科學技術的巨大進步,使得社會需要具有主動性、創造性,能夠真正利用科學技術進行生產,創造社會經濟價值的人才。因此,原本形式主義至上的赫爾巴特教育思想不斷遭受批判,而由實用主義哲學和機能心理學衍生出來的實用主義教育思想逐漸在美國社會中嶄露頭角。杜威是實用主義教育思想的提倡者,他一是主張“教育即生活”,要求教育為當下生活服務;二是主張“教育即經驗的改造或重組”,強調從做中學、在活動中學,在問題中學;三是主張“學校即社會”,指出學校本身就應該是一種社會生活,應該與校外學習連接起來,并產生相互影響;四是主張受教育者在教育中處于中心地位,教師應該以學生的發展為目的,圍繞學生組織教學。概而言之,實用主義教育理論旨在強調教育與人個性發展相結合,教育與社會發展相結合,以及理論教學與實踐教學相結合。如今應用型人才的培養一直秉承著實用主義教育理論的核心理念,緊緊圍繞區域經濟社會發展的需求設定培養目標,以掌握知識為基礎,以提高能力為核心,以學生發展為目的,在實現目標的過程中創造新的知識、培養應用型人才。

此外,20世紀初,由馬克思和恩格斯最早提出的綜合技術教育思想,對當時蘇聯教育的發展產生了重要的影響。“綜合技術教育思想強調學校不僅要傳授給學生以現代生產的理論知識,使他們熟悉一切生產過程的基本原理,而且還要掌握熟練的操作技術,懂得怎樣把理論知識應用到工農業各個生產部門中去,能夠合理的組織生產,保證學生全面地發展其體力和腦力,從而為參加實際生活、自由地選擇職業創造良好的條件”[4]。這一思想同樣為應用型人才培養思想提供了有力的理論支撐。

(二)我國高校應用型人才培養教育思想的演進與發展

洋務運動開啟了中國高校應用型人才培養的大門,到了民國成立之初,蔡元培將以杜威為代表的實用主義教育思想引入中國,他指出:“當時社會人民失業、國家貧窮,發展實用主義教育為當務之急。由于民族資本主義的發展對技術人才的需求日益迫切,加之新文化運動興起后民主斗士對傳統教育脫離社會、脫離生產的抨擊,從1915年起,全國教育聯會多次提出推行職業教育的議案。”[7]

早期主張實用主義教育的人士,大多轉而提倡職業教育,由此,高等教育中職業教育的思潮逐步形成。黃炎培根據職業教育的特點總結以往教育的經驗,提出“手腦并用”“做學合一”“理論與實際并行”“知識與技能并重”等主張,這實際上就是應用型本科人才培養教育思想的前身。1929年公布的《中華民國教育宗旨及其實施方針》規定:“大學及專門教育,必須注重實用科學,充實科學內容,養成專門知識技能,并切實陶融為國家社會服務之健全品格。”[8]同年又配套公布了一系列高等教育規程,明確大專院校的辦學目標應該側重應用性。這一時期出任國立清華大學校長的梅貽琦對應用科學給予了很大關注,他強調應用科學對國計民生的重要性,并在工學院的建立上傾注了最多的精力,這在中國教育史上為開創之舉。

中國現代杰出的教育家陶行知在實用主義教育思想的基礎上,結合中國國情,將它進行吸收與改造,形成了“生活教育論”。他強調“教學做合一”,指出教和學都以做為中心,做是知識的重要來源,也是創造的基礎,身臨其境,動手嘗試,才有真知,才有創新。生活教育反對將書本與生活、理論與實踐割裂開來,而主張在投入真實的生活中溝通理論與實踐[9]。為此,他創立的曉莊師范就是落實、踐行了“教學做合一”的思想。這也是我國高校應用型人才培養最直接的理論基礎。

新中國成立以后,中國高等教育開啟了新的篇章。在毛澤東教育思想的指導下,積極探索中國特色社會主義教育發展道路,強調理論聯系實際,高等教育要為人民服務。由于當時我國急需一批專門人才,缺乏社會主義建設的經驗,又面臨復雜的國際形勢,學習蘇聯成為了一個必然的選擇。受蘇聯模式影響,高等學校一直按專業來培養專才[10]。“各大高校紛紛進行院系調整,構建了社會主義高等工科教育體系,加強了師范院校的建設,培養了一大批機械、電機、土木、化工、水利、礦冶等專業人才,充實了內地的高教資源,支援了西部的經濟建設,促進了新中國的建設”[11]。這一時期,雖然應用型人才培養的教育理念得到國家的重視,并快速發展,但是這種過分強調專業教育,而輕視人文學科的做法也為中國的高等教育帶來了很大的損失。到了文化大革命時期,我國的高等教育遭受了重大的挫折。直到1976年以后,中共中央決定恢復高考制度,改革并發展我國高等教育,現代意義上的高等教育才真正步入正軌。2004年,國務院轉批了《2003-2007年教育振興行動計劃》,其中提出了高等教育的“三大任務”,即構建中國特色社會主義現代化教育體系,形成比較完善的現代國民教育體系,形成全民學習、終身學習的學習型社會;培養一代社會主義建設者和接班人,造就數以億計的高素質勞動者、數以千萬計的專門人才和一大批拔尖創新人才;加強教育同科技、經濟的結合,推進科技創新,加速科技成果向現實生產力轉化,為現代化建設事業做出重要貢獻。實現這“三大任務”的有效途徑之一就是大力發展本科階段的應用型人才培養教育,由此,應用型人才的培養問題正式登上中國高等教育的舞臺。

四、當代應用型人才培養教育思想的發展與展望

應用型人才概念的真正提出要歸功于科技發展促進了社會分工的不斷細化。具體來說應用型人才是指:“既具有寬廣的知識面和深厚的理論基礎,又能將所學知識應用于本行業相關技術領域,適應產業發展對應用型人才市場需求的不斷變化,有接受繼續教育的基礎條件和進一步獲取新知識的基本能力,以及擴展與相關學科專業知識的能力。”[12]當代教育發展中,馬克思從人的全面發展角度出發,提出了教育與生產勞動相結合的理論,科學地揭示了生產勞動與教育、教學的關系。他強調教育中要注重理論和實踐相結合,人們要在生產勞動中接觸和掌握現代科學技術,實現人的全面發展。因此,隨著社會生產勞動的變革,高校應用型人才培養的教育思想也在推陳出新。

國外的應用型本科教育發展的比較早,它伴隨著高等教育的大眾化,首先是自然科學類課程進入大學,接著是工程技術類課程,然后是職業性課程[13]。課程內容的轉移無疑推動著應用型人才培養教育思想的演變。相對而言,自然科學課程進入大學比較容易,它雖然打破了神學主宰高等教育的格局,但本質還是以智力智能為主。工程技術課程的進入則是一個較為艱難的過程,因為它顛覆了傳統的高等教育格局,將實用性人才培養理念帶入高等教育課程體系中,遭到了傳統自由教育擁護者的強烈反抗。職業性課程是在社會經濟技術不斷發展,社會對從事專業性人才需求量不斷增大的背景下應運而生的。最終,高校的應用型人才培養教育思想在這種趨勢下逐漸發展為學術、技術、職業三者的結合,發展為專業知識、專業技能、專業思維、專業操守和綜合素質的融合,以及對學生社會適應能力的提高。

如今,國際上許多應用型大學都依據區域發展特點,在繼承歷史的基礎上,形成了不同的人才培養模式,豐富了應用型人才培養的教育思想內涵。例如,澳大利亞大學的任務就是通過廣泛而合理的課程,發展每個學生的智力和能力,使他們具備分析和解決實際問題的能力,從而提供高質量的專業教育、職業教育和培訓,并為社會提供良好的服務[14]。美國的辛辛那提大學采用“工學交替”模式,將課堂學習與工作經歷結合起來,允許學生在學期間走出校門,到現實生產生活中去獲得基本的實際技能,增強學生職業能力。

在我國,自實行“高校擴招”起,高等教育便開始由“精英教育”轉向“大眾化教育”。大眾教育發展的背后是我國經濟社會發展對高素質人才需求的增加及結構轉變。此時,經濟社會發展不僅需要一定數量的高端研究和開發人才,還需要大批具有創新意識、創新能力,基礎扎實、實踐能力強,可以解決生產生活實際問題的高素質應用型人才。據此,一批新建本科院校紛紛以應用型人才培養為定位,與學術研究型本科院校錯位發展。應用型人才培養開始作為國內高等教育的焦點問題進入了大家的視野。

2010年,我國頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》指出,“優化高等教育結構,重點擴大經濟社會發展急需的應用型、復合型、技能型人才培養規模。”2014年,發布《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》,指出要引導地方普通本科高校向應用技術類型高等學校轉型,重點舉辦本科職業教育。近年來,教育部陸續發布相關文件,決定在部分省(市)開展高等教育結構調整綜合改革試點工作,以促進地方本科高校轉型發展為核心,深化高校管理體制機制改革,促進高校人才培養更加適應經濟社會的發展需要。

總體來說,我國當前高校應用型人才培養教育思想尚處于探索期,各類觀點層出不窮。概括起來,這些探索主要圍繞“什么是應用型人才”“怎樣培養應用型人才”這兩個方面展開。顧永安在《新建地方本科院校的轉型發展》中指出應用型人才要比高等職業教育的技能型人才有更“寬”“專”“交”的知識結構,比學術型人才有更強的實踐技能和動手能力。趙瑞玉在《應用技術大學人才培養模式的幾點思考》中提出本科層次的應用型人才培養要把握兩個基本要求,即符合國家對本科教育的人才培養目標和培養規格的要求;符合行業企業對人才能力素質規格的要求。李桂霞等人在《構建應用型人才培養模式的探索》中提出要構建理論與實踐并重的應用型人才培養模式體系,強調專業的“厚基礎、寬口徑”,重視科學素養和人文精神、專業教育和通識教育的統一。許多專家學者表示,高校應用型人才的培養一方面要積極搭建多方育人的平臺;另一方面要加強內涵建設,結合地方經濟發展打造學科專業特色和品牌,加強“雙能型”師資隊伍建設,引入更多社會資源參與,堅持產學研一體化,建立科學有效的管理體系和評價體系。

五、結論

綜上所述,首先,應用型人才培養的教育思想不是突然出現的,學以致用、知行合一的思想貫穿人類教育發展的始終。隨著經濟社會的不斷發展,社會對于應用型人才的需求數量和質量也在同步提高。

其次,應用型人才培養將會成為世界范圍的發展潮流與趨勢。伴隨著高等教育的大眾化、普及化,各國大學必將結合本國文化與地區政治經濟發展,走各具特色的應用型人才培養道路。作為應用型本科教育發展較晚的國家,我們應該跟上這一趨勢,打破時代和空間的局限,將“引進來”和“走出去”相結合,主動吸收、借鑒和學習其他國家高校的典型做法,在交流中提高應用型人才培養的水平。

第三,應用型人才培養只是教育思想中的一個分支,它可以因時因地因文化、科技等客觀條件的變化而與其他的教育思想、模式共融、交叉和滲透,不斷進行完善和升華。這也造就了應用型人才培養模式的多元化特點,尤其是對于地方新建本科院校來說,培養目標、培養規格、內涵建設等方面需要結合社會時代背景和自身已有資源進行個性化發展。

最后,由于我國應用型人才培養改革與研究起步較晚,應用型人才培養工作還處在“起步”“轉型”階段,還有許多理論與現實問題需要進一步研究和探索。例如在理論研究層面,存在著教育思想理論研究不足、整體性不夠、實例深入研究較少等問題;在實踐層面,存在著人才培養定位與目標、應用型課程體系、教學方式方法改革以及應用型人才培養的教學保障體系參差不齊等問題。因此,對相關未知領域的研究,仍需要持續性地開發與深化。