教育數字化轉型對教學活動主客體的影響及應對

饒景陽

摘要： 教育活動中的主客體是教育教學活動的核心，教學活動中主客體的關系問題是教學理論的基本問題之一。隨著教育數字化轉型的推進，以人工智能、大數據、區塊鏈為代表的新興技術與傳統教育教學深度融合，加速教育要素重構和生態變革。厘清教育數字化轉型中教育主客體的關系，明確教育數字化轉型對教育主客體帶來的潛在風險，是深化對教育教學活動主客體關系規律性認識，推動教育數字化轉型可持續發展的重要前提。

關鍵詞：教育數字化轉型；教學活動；主客體；育人；數字素養

傳統教育活動的主體是“從事認識和實踐活動的現實的人”^[1]，作為教育活動的實踐者和行為者，在教育活動中處于主導地位，往往彰顯出濃厚鮮明的主體性。客體是“主體認識和實踐活動的客觀對象”^[2]，在教育活動中處于被認識和被改變的地位。“單一主體說”“雙主體說”“三中心論”等理論從不同角度解釋教育主客體之間的相互關系，進一步豐富了人們對主客體關系的認識。主客體在教育教學實踐基礎上所形成的辯證關系是構建傳統教育教學理論的邏輯起點，師生交往活動形成的主體間性“標志著人作為主體的社會性”^[3]，成為當代主體教育的價值追求^[4]。

然而，教育數字化轉型通過信息技術與教育教學的深度融合，提供創新動力，改變教學形態，拓展師生關系，重塑了傳統教育教學生態體系，在一定程度上實現了對傳統教育主客體關系的解構和超越。例如，師生在真實社交空間中的社會身份被抽象化和符號化，知識獲取和傳播的途徑從線下轉為線上，教學內容的呈現方式更具情景性。因此，以前瞻性視角探究數字化轉型背景下教育活動主客體關系的改變，合理歸正數字化轉型對主體意識的影響，是拓展教育數字化基礎理論深度的重要內容，也是推動教育數字化轉型實踐的重要前提。

一、教育數字化轉型背景下教學活動主客體的變革趨向

教育數字化轉型改變了傳統教育教學形態和教育活動主客體的定位，主客體的特征在一定程度上出現了融合和重疊，具體體現在主客體的活動場域更加靈活、主客體的交互方式更加多樣、主客體的角色分工更加復雜等，主客體之間呈現出相互交織的復雜影響。

（一）改變活動場景：身心在場的體驗空間激發主體的感受性和具身性

傳統教學活動主要在物理空間中進行，教育教學實踐以面對面的互動為主要形式。數字技術超越了傳統實體空間所定義的方向、距離、面積、相對位置等概念，讓教學活動脫離了對物理空間的依賴，不再受時空條件的限制，使隨時隨地的學習成為可能。線上線下混合、真實虛擬互聯、云端空間融通的教學場景提供“強在場”的認知體驗，推動“主體性”的拓展和發揮，激發主體能動性、創造性的學習實踐，注重培養主體的創造力、批判性思維和自主學習能力。

通過將平面的學習資源向立體綜合資源形態轉化，學生可以基于自己的學習偏好和需求開展多模態學習。尤其在元宇宙場景下，數字技術能構建起全新的教育場域，個體的感知范圍被極大拓展。例如，以自然景觀為內容的元宇宙為師生營造立體空間，提供瞬間位移、季節轉變、場景切換等延展功能，營造出深度共情的教學情境；虛擬仿真平臺創設可復用的教學實驗工具，增強了實驗教學的直觀性，實現了實驗數據的可視化。

（二）改變交互方式：動態交互和實時鏈接促進主客體之間的融通

傳統教育內容的傳播靠的是口耳相傳。大規模印刷機器的出現，使得知識和書本之間形成物化關聯。在數字技術的支持下，信息交互的效率得到提高，促進了跨學科和跨文化的學習交流，海量教育資源變得唾手可得。區塊鏈技術和去中心化的平臺，則打破了以單一媒介為中心的信息傳播形式，提升了信息交互的自由度和可信度。多個互聯實體間交互所生成的大數據，進一步提高了信息算法的準確性，為優化數據采集過程、改善數據支持服務奠定了基礎。

在數字技術的支持下，教育活動主客體間新的交互方式涌現。例如，語音識別、手勢控制等技術的出現，讓“人—機—物”之間的互動，從鍵盤和鼠標發展為更加自然的方式，終端融合更加緊密和暢通；在腦機接口雙向技術的支持下，“人—機—物”之間的“意念”操作成為現實；數字物聯把物理實體與虛擬實體進行鏡像，甚至可以提供全新的數字身份進行交互^[5]。

（三）改變角色定位：塑造了教學活動主客體多元疊加的身份

傳統教育教學實踐中知識體系建構是一個單向的過程，教師提供的是單調的知識灌輸、重復的機械化練習以及煩瑣的程式化試題。教育數字化轉型變革了不同角色的行為特征和責任分工，教育主客體的邊界更加模糊，虛擬人格和主體意識的疊加推動教學活動參與者對多元身份的認同。

例如，智能學伴、虛擬分身、模擬教師等新角色的加入，在一定程度上取代傳統教師“真身”的角色和功能，提供知識檢索、內容推薦、智能問答等學習支持服務；基于具身體驗構造的教育場景，使教育對象的敘事參與感增強，學生成為學習過程真正的把控者和主導者；教育活動的參與者在利用數字技術開展教學的過程中也在改變認知能力和行為方式，“雙師”甚至“多師”的結構讓教師的角色被重新定位，也要求教師和管理者提升價值辨識、學習方式、創新意識、實踐能力等多方面技能，通過積極反思實現自我發展和終身學習。

二、數字化轉型對教學活動主客體的潛在風險

人與技術的關系可以形式化地表達為“‘人—技術→世界”^[6]。從人與技術的關系來看，教學活動主客體受到人的身體結構與技術結構的耦合（構成性）、技術與人日常生活的適應度（透明性）、個體使用技術的習慣養成（沉降度）的綜合作用^[7]。主體性異化是異化的內在實質^[8]，這種影響是一把雙刃劍，在提高教育效能的同時存在風險。

對學生而言，過度依賴技術會讓個體情感表達的豐富性被單一的數據語言取代，原本有溫度的人際溝通變得冷漠和疏離，對學生的社交技能和人際關系造成負面影響。長時間沉浸于虛擬世界，會讓學生對數字世界產生成癮性，混淆虛擬世界和真實世界，偏安于虛擬空間所帶來的精神滿足，進而產生注意力不集中、社交孤立、逃避現實、自主性喪失等問題。信息繭房、算法陷阱等現象的產生，讓學生容易受到虛假信息和網絡欺詐的影響，削弱學習主體的反思和慎獨能力。另外，教學活動數據如果缺乏安全的保護，可能導致身份竊取、網絡騷擾、數據泄露和其他侵犯個人隱私的事件發生。

對教師而言，技術的快速發展以及在教育領域應用的深化，使人的主體性開始向技術讓渡^[9]，教師群體首當其沖受到影響^[10]。智能機器人、數字導師、教學輔助系統等對傳統教師角色的代替，造成教師職能的改變甚至存在形態的變化，引起教師的本領恐慌。教學活動中教師對數據和模型的高度依賴，造成教學過程的機械化和程式化，極大地削弱了師生之間的價值共識和人文情懷，使得師生之間缺乏情感上的共鳴和共情體驗。簡單的技術堆砌，不僅會讓教師喪失教學風格，還會使其舍本逐末，忽略學生的不同需求和潛能，弱化教育育人的本質作用。

對于管理者而言，“隨著對象量的增長，壓制人的異己本質的網絡也在拓展”^[11]。新技術的出現、新產品的應用、新工具的探索可能反過來成為“物”統治“人”的手段。數據與生俱來的歧視性和偏好性，會造成信息不合理的過濾和隔離，進而形成“算法陷阱”。管理者對技術力量的過度依賴，會讓人在“回聲室效應”中被技術所裹挾和控制，影響教育公平的實現。技術的迭代和更新在一定程度上倒逼管理者被動地適應新的方法和工具，在分配教育資源、提供培訓支持、注重數據安全、控制潛在風險等方面都對管理者的數字素養提出較高要求，如何在遵循教育規律的前提下利用技術賦能教育成為重要挑戰。

三、教育數字化轉型中教學活動主客體的優化路徑

教育數字化轉型對教育活動主客體產生不可逆的直接影響，形成復雜流變的相互關系。優化教育數字化轉型中教育教學活動主客體的定位和秩序，能夠有效地避免風險，彰顯主體意識的價值，提高教育教學成效。教育數字化轉型中教學活動主客體的主要優化路徑如下。

（一）回歸育人本質，注重教學實效

數字技術作為變革教育的結構性力量，由淺入深帶來教育教學的變革。淺層次的變革主要表現在課堂環境、組織模式、教學方法等方面的改變，而深層次的變革則主要指教育理念、師生關系、教育文化等方面潛移默化的深遠影響。雖然這種變革對于主客體和主體間性帶來系統性變革，但是教育教學活動的育人本質不會產生變化。值得警惕的是，隨著工具理性的擴張，價值理性和實踐理性逐漸式微，甚至出現唯技術主義、技術形式主義的陷阱。

“教育的成就取決于對諸多可變因素的精妙調整，因為我們是在與人的思想打交道，而不是與沒有生命的物質打交道。”^[12]成為數字技術的主人就要牢牢把握以人為本，將教育數字化轉型放在歷史和社會發展的宏大背景之中，從多維度去明確教學活動的戰略目標，理解教育數字化的功用和價值。將技術看作教育教學的有益工具和手段，在遵循教育教學基本原理和常識的前提下，開展階段性的布局和持續性的跟進，通過評價反饋不斷調整數字技術的應用預期和實踐方案，循序漸進地釋放數字技術的能量，增強教書育人的實效。

（二）彰顯主體意識，培養反思能力

“教育本身不是一件‘告知和‘被告知的事情，而是一個主動的過程。”^[13]教育數字化轉型中的教育主客體之間不是改造與被改造、控制與被控制、管理與被管理的關系，在利用數字技術的同時也要防止主體意識的旁落。

例如，數字技術支持下現實與虛擬教育場景的交融，能夠營造主客體深度互動的教學氛圍，形成多感官喚起的跨區域數字世界，但是“肉身離場”體驗也帶來了非具身的體驗以及“體悟”缺失。又如，在教育教學評價活動中利用數字技術確實可以提高評價效率，但是過度依賴數字技術會造成評價路徑的單一化，形成路徑依賴，出現算法偏見和信息濫用的情況。

教育教學活動是主客體之間相互影響的過程，主體意識的缺乏會導致自我驅動力和主動性喪失，社交和感情發展受損，以及批判性思維不足。這就要求學生作為追求價值的主體，要充分發揮主體性力量，在教學實踐反思中激發主體意識的覺醒。此外，通過加強不同群體之間的相互開放和良性的融通合作，培養學生研究、分析和解決問題的能力，提升師生對教學任務的認同感，形成共情、共通、共進的關系。

（三）提高數字素養，促進知情交融

教師在教育教學中具有引領和榜樣地位，提高教師的數字素養是推進教育數字化轉型的重中之重。行業標準從數字化意識、數字技術知識與技能、數字化應用、數字社會責任和專業發展五個維度對教師數字素養提出要求^[14]。在教學實踐的層面，數字素養能夠讓教師更有效地利用數字技術創新教學方法，提供更具互動性的教學體驗，進而提高教學水平和質量。在個人發展的層面，數字素養能夠促進教師專業發展，培養教師的職業競爭力，為成為數字時代卓越教師奠定基礎。

此外，技術從來不僅僅是價值中立的工具，它還承載著教育倫理價值和道德規范。教育教學活動中主客體之間的情感關聯度與教學效果息息相關，只有當學校給學生提供了相關的、有趣的和有價值的經驗，并通過這樣的經驗來友好地激勵學生時，實質性的學習才會發生^[15]。在知情交融的教學場景下實現價值構建，是全面把握數字技術“物性”和“德性”的前提，教師應該在教育教學活動中關注情感歸屬和直覺體驗，強化心靈交流和情感關懷，師生之間在互相尊重的交往關系中建立起更加復雜、豐富、立體的情感鏈接。

注：本文系湖北省教育科學規劃2023年度重點課題“教聯體中城鄉教育資源適配性評價研究”（課題編號：2023JA136）的研究成果。

參考文獻

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（作者系湖北省教育科學研究院助理研究員）

責任編輯：牟艷娜