基于量表測量診斷的高中生物學個性化教學研究

劉瀟珂

在大班額教學現狀下，教師因材施教的前提是了解學生，其重要途徑是學業診斷。教師依據《普通高中生物學課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下稱“課標”），利用量表對學生自主學習能力進行測量，使學業診斷更加科學，可為個性化教學提供數據支持。筆者以本校高中2020級學生為例，以量表測量的方式對學生學情進行診斷和分析，根據學生自主學習能力和學業質量水平對學生進行分組，開展個性化教學，以促進學生學業質量水平提升，探索出切實可行的教學方式方法，總結了教學與教研經驗。

一、課標要求教師分析學情開展個性化教學

2022年6月，教育部召開《新時代基礎教育強師計劃》落實工作部署會，深入貫徹落實習近平總書記關于教育特別是教師隊伍建設的重要指示精神，強調切實抓好實施基礎教育強師計劃的核心任務，要求推進信息技術應用，進一步推動教師隊伍建設，提質增效。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》指出要關注學生個體發展，辦適合學生發展的教育。課標強調“滿足學生多元需求，突出課程基礎性和選擇性”。提供適合每個學生的教學服務，促進每個學生的發展，是教師肩負的歷史使命與責任。要使教學符合每個學生的學習需求，教師先要對學情進行個性化診斷和分析，了解每個學生的學習基礎和學習路徑，再開展個性化教學。

筆者所在學校生源質量總體較好，但由于初、高中課程難度跨度大，學生學習效果出現分化。筆者依據布盧姆“掌握學習”理論，在“所有學生都能學好”的思想指導下，以集體教學（班級授課制）為基礎，輔之以經常、及時的反饋，為學生提供個別化幫助和額外學習時間，從而使大多數學生獲得較為理想的學習效果。

二、基于學情診斷開展個性化教學的研究方法與過程

如何診斷學情開展個性化教學？筆者的基本思路和操作流程（如圖1）是：對學生的自主學習能力進行量表測量；使用SPSS軟件進行數據分析處理，找到數據特征；根據數據特征和在日常教學中得到的學生學業質量水平數據兩項指標，對學生進行聚類，建立不同的群組，并為不同的群組設計適合他們的學習活動；探索學生活動與學生學業質量的關系；開展個性化教學。

對于學生的學業診斷，筆者使用“學習策略問卷 （MSLQ）”量表測量學生自主學習能力并參考高一開學初學生學業質量水平前測指標，對數據進行處理，將樣本學生分為基礎好且能力強、基礎弱但能力強、基礎好但能力弱的A、B、C三種類型。在集體教學的基礎上，筆者為三種不同類型學生提供個性化教學服務，在教學過程中持續跟蹤各類型學生的學業質量水平的平均值，觀測數據表征，評估教學效果。

基于學情診斷開展個性化教學的具體研究方法與過程如下。

（一）基于量表測量結果診斷自主學習能力

1.選取樣本

調查樣本為筆者所在學校高一學生，共280人，男女各半。

2.量表測量

筆者使用“學習策略問卷 （MSLQ）”量表調查學生的自主學習能力（掃碼查表），經過回收、檢測、篩查，最終回收有效問卷279份，有效回收率99.6%。筆者使用李克特5點式量表進行問卷計分，按照符合程度由完全不符合至完全符合分為五個等級，依次按照1～5分進行評定，評定分數越高代表自主學習能力越強，依此分析高中生生物學自主學習能力。

將具體指標按照維度分量均值，由低至高排序依次為：認知學習策略、自我調節、考試焦慮、自我效能感、內在價值。

3.測量結果

筆者使用SPSS 22.0數據統計軟件進行數據處理，將理論均值3作為中等水平的劃分標準，研究得出學生生物學自主學習能力處于中等偏上水平的結論。筆者列表統計MSLQ問卷測量結果（見表1）。

樣本的測量值為3.19，表明學生生物學自主學習能力處于中等偏上水平。其中，0～2分，占比為0；2～3分，占比35.1%；3～4分，占比63.2%；4分，占比1.7%。

（二）依據數據聚類建立群組

生物學非中考科目，學生的高一入學成績對于生物學知識儲備相關性不強。筆者結合高一開學初學生學業質量水平和問卷測量結果，對學生在生物學的學習能力進行較科學的評價。根據學生在開學初學生學業質量水平，筆者將學生分為基礎扎實和基礎弱兩種類型，又依據問卷測量結果，以3分作為分界線，分為能力強和能力弱兩種類型。綜合以上兩項指標，筆者將學生分為如下三種群組類型。

1.A類型（基礎好且能力強）

若基礎知識扎實，知識儲備豐富，量表測得的分值在3以上，則表明其自學能力較強。筆者了解發現，這類學生將來選擇生物學相關專業的意愿強烈。

2.B類型（基礎弱但能力強）

若基礎知識薄弱，知識儲備不足，量表測得的分值在3以上，則表明其自學能力較強。這類學生思維活躍，創新性強，但知識掌握不扎實，制約其成績的提高。

3.C類型（基礎好但能力弱）

若基礎知識扎實，知識儲備豐富，量表測得的分值在3以下，則表明其自學能力較弱。這類學生較擅長學習機械記憶類型的知識，學習不得法，不能構建學科整體框架，影響后續知識的學習。

被測學生綜合學習素質較強，不存在基礎差能力差的類型。

不同于以往，筆者并沒有按照學生成績簡單地分層，而是綜合學生的學業質量水平和個人學習能力，將學生分成不同的類型，為后續的個性化教學提供依據。

筆者尊重學生的個性差異，保護他們的學習積極性，對于以上量表評定結果和分組結果均未向學生公開，僅作為后續教學的數據支持。

（三）根據群組特征開展個性化教學

在對全年級280人調查分組的基礎上，筆者又選取了所教的37人教學班作為樣本班進行后續跟蹤調查。根據三種群組類型特征，筆者為不同群組的學生設計活動，分別從課前微課預習、課堂學案導學和課后學習資源拓展三個方面開展個性化教學。教學中，筆者將所有資料分發給學生，僅在驗收反饋時，根據不同類型的學習特點進行針對性引導、點撥。以下為針對三種類型學生的個性化教學落實情況。

1.A類型學生（基礎好且能力強）

該類型有11人。針對這類學生，筆者從課后學習資料拓展方面開展個性化教學。筆者從海量成題中甄選習題，在選擇課后學習資料時注意涵蓋概念檢測習題和拓展應用資料。概念檢測習題是指符合課標要求可在新授課之后掌握的概念檢測習題。拓展應用資料是指按照教師指引或自主查閱課外資料獲取的用于思考討論的拓展應用習題或課外知識材料。

在新授課后筆者向學生推送概念檢測習題，考查學生對概念的理解情況，要求所有學生完成任務并掌握知識；放學前發送拓展應用資料（題目），適當鼓勵、指導A類型學生作答，幫助學生掌握知識的變式，構建生物學知識體系。

在“停課不停學”線上教學期間，筆者利用多種信息技術平臺，如騰訊會議等直播軟件，按時為學生提供直播課，將部分重難點內容制作成微課，推送給學生，讓他們反復觀看加深理解。

在網絡教學過程中，筆者發現布置給全體學生的學習任務無法滿足A類型學生的提高需求，無法發展他們的學習能力，甚至有較為松懈的情況，出現了短暫的下滑現象。筆者除布置給全部學生的學習任務之余，還精選少量優質的拓展應用資料推送到班級群里，讓學生自愿練習。

A類型學生對拓展應用資料，大多積極響應，能認真完成并及時上交，對生物學學習很有興趣，深入理解科學本質。

2.B類型學生（基礎弱但能力強）

該類型有13人。針對這類學生，筆者從課前微課預習方面開展個性化教學。筆者自行錄制微課（如“細胞的增殖”等），使用學校網站和外網上的微課資源幫助學生掌握高中生物學知識。在新授課之前，將準備的微課布置給全體學生。

B類型學生帶領全班學生進入學習過程。學生能夠按照教師準備的交互式電子白板內容，按照“有絲分裂”不同時期進行串講，鞏固預習成果。學生自覺參與到課堂活動中來，獲得了成功體驗，加深了對生物學內容的理解，增強了自信。

B類型學生需要更強烈的感官刺激，以調動學習積極性。網絡授課時期，受限于技術手段，學生容易對學習內容感到枯燥乏味。為激發這類學生的學習興趣，結合新冠疫情事件，筆者將晦澀難懂的科普內容與教材中的知識聯系起來，自行錄制視頻，精選全網的微課、視頻資源，利用QQ群為學生進行講解。學生回憶病毒、基因的表達等相關知識，提高了學習生物學的能力，增強了抗疫能力和信心。

3.C類型學生（基礎好但能力弱）

該類型有13人。針對這類學生筆者從課堂學案導學方面開展個性化教學。這類學生如果沒有教師的指導，容易盲從，無法抓住知識核心并掌握知識體系構架，疫情時期有的成績大幅下滑。筆者指導學生科學使用學案，他們便很快抓住重點，將精力更多地用在攻克難點上，提高學業質量。學案導學的具體做法：教師精心設置學案，在新授課前發給全體學生，在檢查預習、課堂教學和糾正改錯等環節，重點關注C類型學生的任務完成情況。

學案導學是課堂教學的主要方式，但學案的使用不限于課堂教學。教學中，學案的一般使用程序是：發放學案→檢查預習→使用學案→糾正改錯。根據學生特點及“學案式”教材本身的特點，筆者設計的課堂教學程序是：課前自學階段、課上學習階段、課后鞏固階段。

課前自學階段：教師精心設計學案，于課前發給學生，讓學生明確學習目標，在學案的指導下自主學習課堂內容。為了使課前預習更有針對性和實效性，筆者對學生完成學案的情況進行驗收，尤其關注C類型學生的完成情況，鼓勵他們查閱教材翻閱資料作答，準備在課堂上交流。

課上學習階段：在課前自主學習的基礎上，有些問題學生已經自行解決，課堂上筆者讓C類型學生展示答案。對于學生普遍存在的知識障礙點和疑惑點，筆者適時、適當點撥。

課后鞏固階段：課后的驗收過程中，對完成情況欠佳的學生進行面批面改，并引導學生構建完整的生物學結構體系，同時指導學生改進學法。

三、成效與經驗

筆者總結之前的教學經驗，根據不同學生的特點開展個性化教學，使每個學生得以個性化發展。筆者對原樣本班升入高二年級后的高二學年第一學期期末（2022年1月）、 疫情居家學習階段（2022年4月中旬至5月中旬）和面授階段（2022年6月） 學生的學業質量進行了數據分析。經過一年多的教學探索，班級總體學習水平有所提高，在年級測驗中成績也有所提高（如圖2）。

筆者根據各類型學生的學業質量水平數據求得平均值，發現各組學生的學業質量水平在年級整體比較中都有所提高（如圖3）。

歷經一年多的實際研究與探索，筆者獲得以下三條教學與教研經驗。

第一，要科學聚類分型建立群組。改變傳統教學中只按學生成績分層的做法，綜合學生的學業質量水平和學習能力進行分層分類，這樣更加契合以人為本的教學理念，有利于教師基于數據開展個性化教學。

第二，面向全體，同時針對個體。教師可將所有資料推送給全體學生，在驗收反饋時，根據不同類型學生的學習特點進行針對性引導、點撥。學生拿到的學習資料都可作為后續學習的參考。

第三，尊重差異，激發興趣。為尊重學生的個性差異，保護他們的學習積極性，教師所作的量表評定和類型結果均不向學生公開，僅作為教學參考依據。

總之，基于學生自主學習能力測量的學業水平的診斷，為教師開展個性化教學提供了助力。學生在學習過程中主動參與，積極思考，努力踐行，形成正確的價值觀、關鍵能力和必備品格，實現了教學質量的大幅提升。筆者將繼續以學生為本，針對他們的需求使用個性化教學資源，實現個性化的高中生物學教學，提升生物學核心素養。

（作者系天津市第二十中學教師）

責任編輯：祝元志