“產出導向法”在《英語視聽說》課程中的教學范式研究

張 春

(貴州財經大學外語學院，貴州 貴陽 550025)

引言

“產出導向法”(Production-oriented Approach,以下簡稱POA)由文秋芳2014年10月在“第七屆中國英語教學國際研討會”上正式命名。該概念由文秋芳2008年提出的“輸出驅動假設”演變而來，教學流程包含驅動(Motivation)、促成(Enabling)和評價(Assessing)三個環節[1]。POA主要用于構建英語專業課程體系，后也擴展到大學英語教學，但教學研究主要集中在“產出”類課程，如口語、寫作、口譯、筆譯等課程。此外，自“產出導向法”提出后，研究機構主要集中在北京外國語大學、北京化工大學以及中國政法大學等[2]。

2018年《外國語言文學類教學質量國家標準》(以下簡稱《新國標》)將英語專業的“英語聽力”課程名更改為“英語視聽說”[3]。根據《新國標》，2020年4月教育部高等學校外國語言文學類專業教學指導委員會、英語專業教學指導分委員會編著，外語教學與研究出版社出版了《普通高等學校本科外國語言文學類專業教學指南—英語類專業教學指南》(以下簡稱《新指南》)。《新指南》對《英語視聽說》課程的教學目標與教學內容作了新的規定：“通過課程學習，學生應能正確辨別標準英語及其常見變體的語音和語調; 分辨要義與細節，推斷隱含意義，概括主旨大意; 用縮寫形式快速記錄要點并擬列提綱; 利用筆記對視聽內容進行轉述、復述、概述和評價; 圍繞單元主題就視聽內容展開討論，并對討論結果進行口頭總結和匯報。”[4]16由此可見，《新國標》與《新指南》都強調語言學習中輸入與輸出之間的密切關系，因此該門課程的教學改革需要將視聽和說緊密結合起來。越來越多的學者開始嘗試在《英語視聽說》課程中應用POA理論進行教學設計和開展教學實踐活動，以求提升學生的學習興趣和積極性，培養語言產出能力，從而有效提高學生的英語交際能力[5]。

教學范式，是在“范式”概念的基礎上提出的,具有“科學革命”的特性。“范式”(Paradigm)一詞率先由美國著名科學哲學家托馬斯·庫恩(Thomas Kuhn)提出，在其《科學革命的結構》(TheStructureofScientificRevolutions)一書中，Kuhn指出范式與科學的發展規律：在舊范式指導下常規科學得到發展，發生危機后需要科學革命，從而產生新范式[6]，語言學習也不例外。文秋芳POA理論的產生正是在改進以往一系列主要外語教學理論，如課文中心法(Text-centered Instruction)、聽說法(Audiolingual Method)、交際法(Communicative Approach)、任務教學法(Task-based Language Teaching)、內容依托法(Content-based Instruction)等，結合中國英語教學特點創新提出的，并在理論與實踐的雙向互動中構建起來。該理論體系由教學理念、教學假設和以教師為主導、師生共建的教學流程三部分組成[7]。根據以上理論與規定，將POA理論體系應用于視聽說課程的教學嘗試也是可行的。當然，在教學實踐過程中會存在問題，但是它是開放性的，留有不斷探索與完善的空間，這也是“范式”理論的精髓所在。

一、研究設計

本文采用文秋芳提出的POA 教學流程、促成有效性標準[8]為參考，根據視聽說課程的教學目標與教學內容，設計出本課程視聽說任務的“產出型”教學實施步驟，即KWLA (Know-What-Learn-Assessment)圖表，如圖1 所示。

圖1 KWLA圖表：基于POA理論的視聽說課程教學活動實施步驟

第一個步驟是K(What I Know——我知道什么):引導學生說出對該話題已經具備的知識，這是POA教學流程的首要環節，即教師要根據教學內容，讓學生進行頭腦風暴，輸出他們對該話題的了解情況。第二個步驟是W(What I Want to Know——我想知道什么)：教師借助教學材料向學生呈現圍繞該話題的視聽交際場景，激發學生想要獲取更多信息的求知欲，然后利用視聽材料進行信息輸入，并在教師的引導下，幫助學生提取內容信息、語言形式與話語結構，促成產出活動的完成。第三個步驟是L(What I Learned——我學到了什么)：鼓勵學生就輸入內容進行信息的解構與重構，采用復述、總結、討論、辯論等方式生成產出成果。第四個步驟是A(Collaborative Assessment——合作評價)：師生對產出結果進行合作評價，進一步梳理詞匯、語言結構、信息內容、辯證的思考方式等。

KWLA教學活動實施步驟的設計符合美國教育學家詹姆斯·R.戴維斯、布里奇特·D.阿倫德 《高效能教學的七種方法》[9]中的行為學習法。行為學習法對應有多種教學方法，其中之一是分步任務教學法，即教師分步驟設置技能目標，學生通過反復練習逐步掌握此技能。在學生熟練掌握后，當他們獨立接收到輸入材料時，就會主動提問與評價，牢固掌握所學知識與技能，并提升思辨能力。在視聽說課程中，KWLA分步任務教學法有助于提高學生的聽力理解能力，同時增進學生對輸入信息進行思考與分析的能力。KWLA教學活動實施步驟具體操作如下：

(一)K環節: 頭腦風暴

在根據POA教學流程設計的KWLA教學步驟中，教師首先引入討論的話題，并呈現話題產生的背景或場景，給予學生真實感受話題場景與對話題認知的體驗。以根據《新國標》編寫的《視聽說教程》[10]第二冊第二單元教學內容為例，本單元的討論話題是Changing Climate，Changing Minds。首先，教師采用圖片和視頻材料的形式向學生呈現話題的輸出背景，如世界上第一個因氣候變化而消失的小鎮——美國阿拉斯加州紐托克鎮，飽受氣候變化折磨的400多名當地居民，早在2003年就投票決定遷往10多公里外的高地，因為上升的海水已占據他們的土地，高溫也把他們屋底下的凍土層融化，他們非搬不可。然后，引導學生討論以下問題：1. 世界氣候發生了什么樣的變化？2.氣候變化給人類帶來什么樣的影響？3.人類應該采取什么措施來緩解這一問題？

借助圖片、視頻，可以讓學生更直觀地了解產出的話題、對象與場景，更能吸引學生參加到隨后的K：What I Know這個問題的詢問，了解學生目前所掌握的相關話題的詞匯、內容及話語結構，進而“實現情感與認知兩個維度的驅動”[11]400。

(二)W環節：課堂活動——促成

W環節：課堂活動——促成是根據POA教學流程設計的KWLA教學步驟的關鍵，該環節教學圍繞W: What I Want to Know這個問題展開。聽力教材和教師挑選材料在該環節為學生提供內容、語言和結構的聽力輸入，教師在該環節起著主導作用，需要為學生“搭建腳手架”——語音、詞匯、內容、語言與結構等，該部分教學與產出密切相關。

在聽音之前，教師將可能影響學生聽力理解并與產出相關的生詞挑出來先進行講解，如本單元中的三大環境概念：Greenhouse Effect(溫室效應)、Global Warming(全球變暖)、Environment Movement(環境運動)，及重要詞匯Radiation(輻射)、Emission(排放)、Fossil Fuel(化石燃料)、Ecosystem(生態系統)、Evacuate(撤離)、Submerge(淹沒)等。然后引導學生辨別本單元主題介紹中常出現的邏輯關系(因果關系)使用的詞匯與表達，如cause，lead to, impact, as a result of 等，并針對聽力材料內容補充相關背景知識，如針對課文“The Maldives”, 先通過視頻短片 “Maldives’ environment minister calls for urgent action on sea level rise”，讓學生對該國所處地理環境、面臨的危險和采取的措施等做好背景知識補充，做好一系列鋪墊后引導學生在第一遍聽音時記錄關鍵詞、聽懂大意、抓住篇章的要素；在第二遍聽音時指導學生采用提綱形式記錄下聽力材料的結構、論點、論據、示例與結論。該部分內容直接對接產出目標。若聽力材料較難時，教師可采取應對產出困難的策略與措施，進行提示或講解。比如該部分的一個聽力練習是讓學生寫出數字的指向，老師可以首先以第一個數字作為案例，教給學生記錄方法。如判斷數字的屬性：What is it? 是日期還是數量？屬性的對象：What about it? 什么的數量？怎么了？學生需要在聽音過程中學會抓住要點記錄。

每個單元一共有四個部分的聽力材料，內容較多，教師應根據話題對聽力材料作適當挑選，或增加額外聽力材料進行拓展。適當進行內容的擴展與補充，是為了進一步促進學生產出的多樣性。正如畢爭在“‘產出導向法’教學材料使用的辯證研究”中提出的：這種選擇性學習與學用一體的教學方式更有針對性與目標性，有助于提升學習效率和語言產出能力[11]。

(三)L環節：產出

L環節：產出,是“產出導向法”指導下的教學的核心環節。產出也就是讓學生在聽力學習材料輸入后，立即進行產出。通過L: What I Learned這個問題的提問，考查學生對該話題的了解是否從廣度與深度兩方面得到提高。如果說在課堂活動——促成階段，教師的主導作用體現在幫助學生對聽力材料內容的輸入進行解構，抓住與產出直接相關的要點，那么產出部分教師的主導作用就體現在幫助學生對輸出，也就是產出內容進行重建。該部分除了考查學生觀點表達中內容的豐富性，還需要教師輔助語言交流表達的策略與技巧。

仍然以“Changing Climate，Changing Minds”話題為例。在產出內容方面，教師在引導學生對輸入內容進行“解構”并對輸出內容進行“重構”時，需要拓展學生的思路：1.環境變化不僅局限于環境方面的討論，還應考慮到科學、政治、技術、經濟、個人、社會與全球等方面；2.氣候的變化關乎地球上的所有生物，環境保護迫在眉睫，全球人類不應該再置身事外；3.氣候的變化需要人類轉變思想：一方面政府研發環保節能的設備，另一方面個人應改變生活方式，為低碳節能貢獻自己的力量。

在產出策略方面，教師應引導學生注意語言呈現的思辨性與邏輯性。在思辨性的訓練上，教師可以引導學生進行7類典型的蘇格拉底式提問方式的思考[12]：1.明辨問題：主要觀點是什么？2.闡明問題: 該話題要解決什么？是否會帶來其他問題？3.探索假設：該話題何以存在？4.探索原因與依據：如何解釋？5.探索來源：觀點受何影響？6.探索影響與結果：結果如何？有何選擇？7.探索不同觀點或視角：有無反對意見？思辨性問題的設計要求學生通過以上7種提問方式思考與討論，確立觀點，提供多方面的理由加以支撐，最終做出合理判斷，鼓勵學生從新的視角提出其他觀點。這是一項典型的以小組合作學習的形式對語義進行構建的活動，不僅可以有效促進學生英語口頭交流能力的發展，而且可以深度訓練學生的明辨性思維能力，進而提高學生聽力的有效性。

邏輯性訓練方面，教師引導學生了解論證呈現的邏輯關系。1.話題：要呈現的話題是什么？人們為何嚴肅看待此話題？關于此話題，你聽到有哪些討論此話題的觀點？2.因果關系：所選問題產生的原因有哪些？導致什么結果的產生？何為符合邏輯的因果順序？3.情感聯系：如何與聽眾建立情感聯系。

(四)A: 合作評價

通過以上根據POA教學流程設計的KWLA教學步驟的實施，即在頭腦風暴環節通過視頻、圖片等材料呈現產出場景，在課堂活動—促成環節為學生提供輸入，搭建好“腳手架”，在產出環節通過內容與策略方面的訓練，引導學生做好輸入材料的解構與輸出信息的重構，從而達到產出目標。目標達成后，教師與學生需對產出進行合作評價。

評價在教學中起著重要作用，評價的目的不是為了記錄成績，而是將評價和教與學結合起來。文秋芳在“‘產出導向法’與對外漢語教學”一文中指出：“以評為學”[13]395。過去的評價主要以教師為主，但該種評價方式缺乏學生的參與性，與學生的“學”在一定程度上脫離。之后眾多學者提出學生之間互評,即Peer Review， 該評價方式明確了學生在評價環節的重要性，但純粹的學生互評缺乏針對性與有效性。因此，文秋芳提出“師生合作評價”(Teacher-Student Collaborative Assessment,簡稱TSCA)[14]38。學生在教師的帶領下合作評價典型樣本，學生根據評價焦點進行自評，然后互評。TSCA主張“評學融合”，《英語視聽說》課程中的“評學融合”操作框架如圖2 所示。TSCA實施步驟內嵌于KWLA實施步驟中，而TSCA與KWLA又內嵌在POA理論中，涉及信息輸入與產出任務、聽力材料、學生、學時等諸多因素，具有復雜性， 在按照步驟具體操作時，可根據實際情況作適當調整。

圖2 TSCA圖表：視聽說課程評價活動實施步驟

對學生的產出結果開展自評與師生合作評價前，老師教給學生產出評價體系，該評價體系基于亞里士多德“說服學”的三要素Ethos(信任), Pathos(情感)和 Logos(邏輯)建立，如圖3所示。

圖3 基于亞里士多德“說服學”三要素的產出評價體系

Ethos是指可信度，即必須要讓自己顯得可信，比如學生在陳述氣候變化給世界帶來的變化時是否使用了視聽材料中或以外的權威報道、專家研究、學生的個人經歷作為證據等；Pathos指的是情感，即通過語言與聽眾建立情感聯系，煽動受眾情緒來達到感染聽眾的目的，如學生給出的輸出中是否包含讓聽眾對氣候變化帶來的災害產生恐懼、擔心等情緒的內容，并引導學生回顧在促成環節的視聽素材中是否出現此類情感聯系；Logos和Pathos相對，指的是運用邏輯說服聽眾，即是否包含統計、數據、事實、邏輯推理等。如果學生在陳述中提到假設海平面按照現在的增長速度，到2100年處于生存邊沿的國家或城市會受到什么樣的影響，學生是否具體給出受影響的人口數量、資產金額、產生這一結果的原因等。基于這三要素的評價體系客觀、規律，學生一旦掌握后可以有效提高他們的語言表達能力與思辨能力。

二、反思

正如Larsen-Freeman在“It’s about Time”中所提出的那樣，教學活動本身存在動態性[15]。教師在根據文秋芳POA理論所生成的KWLA產出型教學步驟實施結束后，需要對教學活動環節進行反思，以便對之后的教學環節隨時進行調整與改進。在本課程教學范式的操作中，尤其要對促成環節與產出環節作好反思，因為促成環節直接影響產出環節，產出環節反過來指導促成環節。

促成環節的反思。產出的內容、語言能力及思辨能力是語言教學的內容與目標。在之前W：課堂活動——促成環節的討論中，筆者強調了詞匯、內容、語言、結構方面對學生產出活動語言方面的促成。教師需要依據學生在輸入環節和產出環節的反饋對視聽輸入材料的難度和選擇進行調整，使視聽輸入行之有效，又能促成產出活動中語言技能的培養。在實際教學中，教師可在單元促成活動的基本要求上，依據教學規律，根據學生的實際情況，適當改變促成活動場景的要素及調整促成活動的語言難度等級。

產出環節的反思。在L：產出環節的討論中，筆者強調了思辨能力的訓練以及基于信任、情感、邏輯三要素的評價體系對有效產出的重要性。教師需要根據評價中出現的問題對思辨能力的訓練活動和語言輸出活動進行調整。思辨能力的培養與語言教學活動相輔相成，共同服務于每個單元產出活動的目標。

綜合運用POA的教學方法，外語課堂教學效率提高，學生學有所得。分析起來，有以下原因：

首先，教學目標明確，教學步驟清晰。總體來看，授課教師能合理地確定教學目標，并能根據教學目標設計看、聽、說、讀等學習活動。教學目標安排層層遞進、詳略得當、表述規范，既關注學生基本技能的發展，也關注思維品質的養成。

第二，語篇解讀深入，主題引領到位。正確解讀教學材料是教學得以順利開展的重要前提。POA理論認為，在開展英語教學活動時，要充分理解語篇的人物、情節、時間、矛盾沖突、線索等故事關鍵要素，要以小見大，巧妙地融入語言知識、文化知識、主題知識、學習策略等，綜合呈現視聽材料全貌，幫助學生吸收語言，理解故事內容。

第三，堅持育人為本，教學整體性強。《英語視聽說》課程不是單純的字詞句和圍繞聽力材料開展的講授型教學，而是要根據教學內容，從上至下實施整體教學。這要求教師設計體驗性強的學習活動，充分調動學習者的積極性，讓他們與同伴互動，與教師互動。

三、結語

外語教學理論大多來源于外國語言學家和教育學家，國內的理論研究也有，比較著名的是“張思中外語教學法”[7]10。但是，不可否認的一點是國內的外語教學理論未能在世界語言教學理論中占據領導地位。文秋芳所帶領的中國外語與研究團隊經過十多年打磨所構建的POA理論體系相對符合現代外語教學的特點，先進、系統、全面、完善。

本教學范式研究所探討的《英語視聽說》課程KWLA教學步驟依據POA教學流程設計，并通過教學案例展開了操作說明。該教學范式研究依托科學的教學理論與方法，對于《英語視聽說》課堂活動的安排有一定的借鑒作用。在實踐中，筆者發現這種教學模式改變了傳統英語聽力課堂中只注重輸入的枯燥模式，學生從被動的信息接收者轉變為集信息接收、信息整合、信息處理、信息輸出為一體的綜合執行者，成為聽力課堂的主動學習者。該教學范式通過儲備知識的激活，視聽材料中的語音、詞匯、內容、語言和結構等方面的促成，語言表達與思辨能力集為一體的有效產出及師生合作評價(KWLA)四個教學環節，激發了學生英語學習和參與教學活動的積極性與主動性，不僅提升了產出能力，而且有效幫助學生提高了聽力理解力，從深度與廣度拓展了知識面。當然，教學活動是動態變化的，本教學范式只是提供一個可供參考與遵循的教學模式，它具有很大的包容性與靈活性，在實際操作的過程中，教師可因學生、課時及產出任務的實際情況不同而做一定的調整。