三“材”相輔，五育互融共美

梁子筠 葉璟瓏

（1.福建省廈門市海滄區教師進修學校附屬學校，福建 廈門 361000）（2.福建省廈門雙十中學海滄附屬學校庚西分校，福建 廈門 361000）

教育是圍繞著“培養什么樣的人”而展開，“五育”作為素養教育的基礎組成成分，對學生成為“全人”起著至關重要的作用。近年來對于“五育”的談論與實踐逐漸白熱化，但在實施過程中不難發現，作為主陣地的課堂教學，教師或采取面面俱到的教學方式或僵硬地將“五育”進行簡單疊加組合，以此達到學生全面發展的目的。但這樣的做法恰恰與教育所追求的“全人”教育背道而馳。筆者認為“五育”應是融合滲透，彼此共生共美的關系，因此可以教育材料為抓手，通過“一育”帶“多育”，多育協同，最終讓“五育”融通，從而形成一個有機整體促進學生整全性發展。

一、溝通國際，五育融通建構教育新范式

五育融合，是順應當前國際跨學科學習的教育思潮即STEAM教育理念，同時基于我國國情即“長智、疏德、弱體、抑美、缺勞”以及“整體性缺失”這一狀況，所構建的特色化教育課程。在五育深度融合下，學生在發展的過程中能夠避免“五育失衡”，將碎片化的知識進行統整從而形成完整的知識鏈條，幫助學生從統一性與關聯性的角度去認識客觀世界。而這樣具有中國特色的五育融合理念，應具有以下兩個特點：

（一）跨學科聯動

將不同學科進行跨界整合聯動是五育融通的核心所在。這對于教育者與學習者是雙重的挑戰。它不僅意味著教育者要改變傳統“一言堂”的教學方式，打破學科壁壘，設計更貼切于學生的身心發展的學習任務群引導知識的理解，如項目式學習法，以核心問題驅動教學；學習者同樣也需轉變學習思維，從碎片化的單一知識體系架構轉向形成全面性的學科知識網絡，從而實現人的全面發展。

（二）創生性融通

從五育并舉到五育融合，不難看出，對于五育的落實提出了更高的要求——五育進行創生性的深度融通。人的發展是動態式螺旋上升的，這就要求五育融合教育也需根據學習者的發展進行創生性融通，即它可以在某個階段以五育間的融合度以及學習者思維、情感、人格的發展作為評判依據，進行有側重的通融。在人的發展中實現五育的深度融合，培養塑造人的“整全性”。

基于以上特點，筆者認為可以通過多元化的教學方式，依據新課標的教育理念，將五育根植于教學材料之中，從而實現深度融合教育。

二、依托教材，多元多維促融通

（一）整合教材組“單元”，實現“一育”帶“多育”

五育融合的課堂拒絕“扁平化”“平均化”，在德智體美勞多育共生，相互滲透的過程中實現“完整人”的培養目標。但受分科主義的影響，各學科間長期處于斷鏈、單線發展，學生雖能對學科的知識進行完整學習，可育人效果具有單一性、片面性，不僅造成學科核心素養孤立發展，且不利培養學生的創造性思維，更無助于提高學生的可持續發展力。因此我們需要在五育融合理念下進行課堂重構，而育內融合，能夠為五育的有機融通賦能。

所謂的育內融合，即從某一育切入，以“一”帶“多”，更突出某一育的主體性，但依然保持五育間的關聯性，從而在五育融合初期降低挑戰難度，循序漸進推動五育有機融合。我們可以從兩個方面推動育內融合。

首先明確各育的育人性質、方式，形成五育的育人標準。以智育為例，智育并非讓學生單純地獲得知識與技能，其本質應是讓學生在學習學科知識的過程中，逐步了解學科思想，掌握學科思維，在認知經驗體系的重構中獲得適應未來社會發展的核心競爭力。

其次以五育作為教學的基礎單元，進行單學科或跨學科的教材整合，從而形成以各育為大概念的新單元。例如，當單元大概念建構起以審美體驗創造為主的“美育”時，教師既可以將音樂學科教材進行歸類重組，分別將音樂與人、與社會、與世界等統整為一個主題教學單元，也可以將音樂學科作為主體學科，同時把美術的色彩意義、語文的詩歌創作、體育的肢體律動等進行有機聯結，從而打破學科壁壘，形成學科教學材料的交叉整合，將五育融合下的“大單元”根植于課堂教學中。

通過挖掘各學科的交融知識點，進行教材重組形成“大單元”，實現“一育”帶“多育”，在課堂教學中不但彰顯系統性知識的學習，而且讓育人目標更加明朗化，促進一育為主多育聯動。

（二）重構教材設任務，驅動多育協同

“一育”帶“多育”在簡單的知識體系內能夠提高實操的效度，但隨著學生發展需求的日益提高，育內融合所帶來的學科知識兼容性弱、粘合度低等問題也愈加凸顯，因此教師可以在實施“一”帶“多”的基礎上，嘗試以多育協同為核心，項目式學習為載體的融通方式。

在五育中，德育與智育培養生命個體的基礎特性——德性與智性，而美育則是生成個性化審美的創造性，體育及勞育鼓勵個體在與他人及社會的互動過程培養積極的社會性。由五育金字塔【圖1】不難看出，德育與智育為全人發展的基礎，貫穿于教育教學的始終，但為了避免造成陷入只重知識技能培養，形成“智育+”獨大的模式，我們可以形成以“（德育·智育）+N”雙核為主，重構教材設立核心任務，再分化融合體、美、勞的多育協同模式，從而實現立德樹人的教育根本目標。

圖1

如在教學科學蘇教版二下第10課《認識工具》一課中，我們以“（德育·智育）+N”雙核為主，融通勞動教育，根據學生的學情特點創造性地重構教材，設計多層級的項目式學習。

第一層級將學生難以完成的大項目，分解為多個簡單易行但又內涵聯系的子項目，學生在逐級進階的項目中，實現核心素養中科學探究與交流的目標。在本課中設計項目式學習核心任務“修復文字板”，同時引導學生將大項目劃分為三個相互關聯的子項目：①畫十字格；②組中國字；③掛文字板。實現對工具的抽象意義的具體認識。

第二層級中，為進一步實現智育所提倡的深度學習，教師可將想要實現的深度思維目標，分散到各個思維點上，讓學生在逐步深入的思維活動中，實現核心素養中科學思維與創新能力的培養。在本課中為讓學生主動建立起工具的外形、材質與功能、方法之間的有機聯系，教師先引導學生完成比、選、貼、說四種方式對比不同工具的特點，最后再引導學生創造性地使用工具尖嘴鉗，實現學生智性發展。

在第三層級中，以德為先，重視勞動教育。教師緊密結合“新疆棉花”的議題，展示新疆棉花種植、采摘工具變化歷史，從而強化“四個意識”，學史增信，學史崇德，將立德樹人融入到各個滲透點中。同時通過個性化實踐活動，讓學生在勞動實踐中進一步深化對工具的認識，在學中做，在做中學，在直接經驗與間接經驗的相互轉化中不斷完善學生的認知體系。

“（德育·智育）+N”雙核為主的多育協同模式，能夠有效搭建學科間互融的知識框架，在有選擇性的重組疊加中保障學生生命整全性發展。

（三）因材施教創情境，促進五育融通

懷特海將智力的發展節奏概括為“浪漫、精確、綜合運用”三個階段。“浪漫”恰與小學階段相對應，根據學生發展的特點注重強調在身體對周圍世界的體驗和感知中獲得發展。這與五育融合下的課堂教學模式不謀而合。將“學生的‘生活世界’作為背景和來源”，教師可因材施教，創建主題體驗式課堂，有機融合創生各學科思維、學科體系，實現學科育人、活動育人、課程育人。

情境體驗式學習以在學生已有的認知經驗和能力的基礎上，教師通過創設合理的主題情境，讓學生更好地調動感官智能參與體驗，實現獨立思考能力的培養。而五育融合下的情境體驗式課堂則是以主題情境體驗為主。它以單元大概念為核心，設計單元“元主題”情境，根據每課內容，由“元主題”衍生出多個“子主題”，學生借助主題情境體驗，通過學習任務群的推動，從基礎知識的學習到知識的理解運用，再至跨學科知識的融合運用，課堂教學中環環緊扣，層層遞進，最終實現五育融通，全面提升學生的核心素養。

下面將結合統編版二下第四單元《楓樹上的喜鵲》（第二課時），具體闡述如何因材施教，在情境體驗中通過學習任務群推動，從而落實五育融合。

根據本單元的大概念“想象”，創設了“童心世界大展廳”這個情境元主題，再根據單元要素及課文內容設立“子主題”——神筆畫世界、喜鵲叫聲小翻譯、沙灘城堡大探險、蟲子世界真奇妙，最后落實到讀寫輸出“根據提示看圖發揮想象”。在《楓樹上的喜鵲》這課中，教師在“喜鵲叫聲小翻譯”的情境主題下，設置三種類型的學習任務，將情境范圍不斷外延，最終讓學生在情境體驗中，切實提高想象能力。

第一，以文為本，創設情境初體驗。

《楓樹上的喜鵲》作為統編版二年級下冊第4單元的第二篇課文，對于想象能力的要求有了進一步提高“根據情境展開想象”，而課文中對喜鵲一家變化多樣的叫聲描寫,恰恰是想象能力層級訓練的突破口，有利于教師創設情境，讓學生在情境體驗中實現綜合育人之效用。

首先在導入環節初建情境框架，音樂《森林狂想曲》的引入，為學生創設森林狂歡情境，激發學生進行聽覺體驗。其次學生在音樂聲中，體驗音樂節奏，感受并模仿動物們有趣的叫聲。用自己的體驗真切感受到音樂不僅是用來唱，來跳，還可以通過音樂的節奏和變化來表達豐富的意思與情感，不僅幫助為接下來的喜鵲叫聲探索，體驗文字韻律埋下心理伏筆，還能賦予課堂美感，提高學生的審美情趣，將美育融于其中。

第二，學科融合，主題情境促提高。

2022版《語課標》增設了跨學科學習任務群，這為五育提高了融合所需的科學、人文、審美、實踐價值，極大提高五育融合的粘合性。《楓樹上的喜鵲》這篇課文從文本表達特點來看，文中頻繁出現的擬聲詞“鵲”正體現出叫聲語調與音樂節奏有著異曲同工之妙，所以教師可以以樂為媒，創設與音樂節奏相關的主題情境，借助音樂中的節拍符號，化抽象為形象，幫助學生突破想象難點。

教師可借助導入環節的音樂情境，讓學生在體驗音樂節奏的基礎上，感知鵲聲的聲韻變化。

首先在學生初次朗讀叫聲雜亂無章的情況下，教師可相機引入音樂中節拍符號，以節拍代替叫聲“鵲”，化抽象叫聲為具象符號“X”，讓學生結合音樂課中所學的樂理知識，同時借助手勢，調動身體感官，通過朗讀感受喜鵲叫聲的節奏變化。

其次通過叫聲對比，讓學生探究喜鵲叫聲的節奏和音樂課上學的節奏有何不同，由此讓學生關注喜鵲叫聲語氣會隨標點符號而改變。借助課文中學拼音、看日出等情境，通過多樣化朗讀訓練，在朗讀體驗中，學生感受到叫聲的情韻變化，從而巧妙突破本課學習難點。

通過喜鵲生活情境的體驗，讓學生能夠走進文本，體驗喜鵲叫聲的情韻變化，感悟鵲聲中豐富的意蘊幫助學生形成個體言語經驗，從而促進語言建構與運用。

第三，活動實踐，拓展情境巧育人。

懷特海指出教育的目的只有一個主題，那就是五彩繽紛的生活。如果“五育融合”的教學只是為融而融，卻脫離生活實踐，那么這樣的教育便失去了根植于真實生活情境所帶來的活力。因此教師在教學過程中聯系生活實踐，根據學生學情融合德智體美勞元素，拓展情境，讓不同層級的學生在情境體驗中實現五育融通。

在《楓樹上的喜鵲》讀寫結合訓練中，便是創設喜鵲不同的生活情境，依據學情進行分層訓練，設置星級挑戰。對于基礎較為薄弱的學生，讓他們接受三星挑戰借助“節奏+符號”寫出喜鵲弟弟的叫聲。而對于學優生則提高練習要求，讓他們接受五星挑戰，聯系生活實際，想想小狗的叫聲代表著什么意思。通過情境的拓展體驗，讓學生學會表達，靈活運用“節奏+標點”展開想象。

在作業設計時，教師根據國家雙減政策要求布置了分層、個性化的小練筆作業。再次創設不同情境，讓學生能夠學以致用，通過生活實踐去拓展想象不同小動物他們會怎樣叫？叫聲又代表什么意思。從而在跨學科的教學中實現五育的滲透融通。

三、結語

教育是文化與生命的積極互動，是“把人里面的所有自然稟賦都發展出來”。五育融通的課堂從學生的當下出發，尊重其生命的獨特性，將教育從單向維度，唯分數論中剝離出來，讓學生在接受“德智體美勞”的過程中通過交往和經驗的不斷重建，實現個體生命成長的完整性。