做一個教育的“追風”人

徐建林

哲學家、教育家梁漱溟說：“人生存有性質不同的三大問題，一是人對物的問題；二是人對人的問題；三是人對自身生命的問題。”這三個問題是拷問自我存在的終極問題。于我而言，這三個問題也可以看作職業成長中的三個階段所遇到的問題。這三個問題的答案就像不期而遇的“風”，將我吹向遠方。

借課改創變之風

2003 年，我從師范學校畢業，回到了那個生于斯長于斯的小鎮，開始了我的教師生涯。那一年，我被安排教六年級，讓新教師直接教畢業班是十分少見的。當我知道這一消息時，內心極為忐忑，但在忐忑之余，我暗暗地告訴自己，我要全力以赴地帶好這個班，給學生一個美好的小學回憶。

與我搭班的沈老師說：“在正式上課之前，你要把班里學生的名字都背下來，這樣第一天上課就可以叫他們的名字了，可以讓學生有一種親切感。”我遵照前輩的辦法，把學生的名字都背了下來，并把名字和人對應起來。的確，這么操作下來，我和學生一下子建立了良好的師生關系。然而，如何以最快的速度站穩講臺？這對于初上講臺的我來說，還是一頭霧水，甚至面對某些教學內容不知道如何展開，也不知道深入到何處。上了一周數學課后，我對自己的教學越來越不自信了。

在這樣的自我否定中，我決定尋找突破口。我開始瘋狂地學習，首先向同事學習，只要有教研課，我都會去聽，聽自己本年級的課，也聽其他年級的課，甚至聽其他學科的課。我在聽課中學習前輩們的教姿教態、課堂把控，更學習他們對教材、對學生的研究方式，從而慢慢琢磨自己的課。

在多次參加研討活動的過程中，我捕捉到了一個高頻詞——“新課改”。作為一名初出茅廬沒有絲毫教育經驗的教師，我對這個詞感到新鮮與好奇。通過學習，我知道了2001 年教育部正式頒布了《基礎教育課程改革綱要（試行）》，掀起了一場如火如荼的基礎教育改革，教育理念在悄然發生變化，素質教育的種子正在萌發。于是，我又轉向新課程學習。我認真地研讀《全日制義務教育數學課程標準（實驗稿）》，同時還閱讀了很多關于新課改的書籍。其中讓我印象最深的是鐘啟泉教授編寫的《為了中華民族的復興 為了每位學生的發展：〈基礎教育課程改革綱要（試行）〉解讀》，書中提出的“學生不僅需要掌握基本的知識和技能，還要有積極的情感態度，要發展其終身學習的能力”等一些教育理念打開了我的教學視野。

理念的轉變帶來了教學行為的改變。我借著課改之風，開始試著對我的課堂進行一些小改變。首先，我嘗試改變課堂的形式，將學生座位變成四人小組合作式座位，讓學生利用小組研討的方式進行學習。學生一開始無法適應這樣的變化，經過一段時間后，他們逐漸適應這種變化，在數學課上更愿意說了，表達得越來越精彩，課堂氣氛活躍了起來。其次，我嘗試改變單一的作業方式，使用分層作業設計，設置A、B、C三層習題，學生可以自由選擇和搭配。通過一系列的創新后，學生對數學的認識變了，對數學學習的情感變了，慢慢地愛上了數學。同時，在課堂改變中，我的教學也漸入佳境。接著，隨之而來的是2011 年的課改，《義務教育數學課程標準（2011 年版）》在“雙基”的基礎上，加入了基本活動經驗、數學基本思想，數學學習正式從“雙基”時代走向了“四基”時代，體驗式的學習方式成了主流。于是，我繼續創變我的教學，注重讓學生在體驗中獲得成長與提升。數學游戲、數學魔術、數學閱讀開始紛紛上演，學生慢慢地發現數學非但不可怕，還很好玩。

如果說前面兩次課改是課改1.0 版本、2.0版本，那么2022 年新課標的頒布就是課改3.0版本，從“雙基”到“四基”再到如今“核心素養”時代，在立德樹人的新時代背景下，讓我對數學教育有了更高的追求。我在課改的風潮中慢慢地學會了如何與數學相處，如何更好地幫助學生開展數學學習，最終實現彼此成長。我想這大概可以算作梁漱溟先生提出的“人對物的問題”的答案吧。

順學生成長之風

2006 年，我離開了鎮上的小學，來到開發區的一所小學開始我的任教。這所學校是一所新學校，成立運行才兩年。當時最讓我揪心的是生源問題，學校里一小部分學生是附近公辦學校分流出來的，大部分學生則是外來務工人員的孩子，很多學生的學業質量低，學習能力弱。

面對嚴峻的學業壓力，我開始尋找破解之道。一方面，我放慢課堂的節奏，找到他們的知識漏洞，慢慢地補缺。難以想象，五年級的學生需要從乘法口訣表開始補起來。當我看到學生比我還焦急的目光之后，我突然感受到，沒有一個學生是不想學好的。另一方面，我開始不斷地鼓勵他們，重建他們學好數學的信心，我說：“數學學習就像登臺階，如果中間跳過很多的臺階，就會登不上去，不過只要踏準每一級臺階，我們就能登上數學的高峰！”就這樣，學生如蝸牛般慢慢地修補缺失的知識點，慢慢拾起丟失的信心，數學成績逐漸有了起色。

學而不思則罔，思而不學則殆。雖然學生的知識漏洞已得到了填補，但是思維品質還需要提升。我對學生有了更高的期待，我堅信，每個學生的腦袋里肯定裝滿了新奇且有活力的思考，只是需要給他們適合的路徑去表達。

2008 年，在機緣巧合下，我開始了“寫數學”的實驗。那么學生可以寫什么呢？我讓學生試著在學習一節課后或者在一周后、一個月后，寫一寫將數學知識運用到生活中解決實際問題的故事，可以是自己數學學習過程中的小發現，可以是數學學習心得，甚至可以是對數學老師的意見、建議。學生一開始對此是很排斥的，他們認為學好數學靠的是刷題，“寫數學”對學好數學有用嗎？學生不知道應該寫什么，更不知道怎么寫，同事們也質疑我，實驗一下子陷入僵局。萬事開頭難。隨著時間的推移，在我的鼓勵下，學生終于有了只言片語。于是，我抓住機會，和學生一起修改，讓他們在全班同學面前朗讀。有了這樣的激勵，寫的學生越來越多了。一段時間后，數學學習的面貌也發生了變化，他們不僅想學好知識，更想用好知識。

漸漸地，學生的稿件質量越來越高，也印證他們的思維品質正在逐級提升。我開始幫學生向全國的數學報刊投稿。當學生獲得自己的第一筆稿費時，他們的數學學習激情和活力瞬間被點燃。一段時間后，我班里的學生幾乎人人都拿到了稿費。“寫數學”一下子成了我們班的名片，學生驚訝地發現，學好數學原來還可以用“寫”的方式，這種方式也得到了越來越多同行的認可。就這樣，“寫數學”帶來了學生學習方式的創變。

如今看來，“寫數學”就是“綜合實踐作業”，它既是提升學生數學水平的工具，更是學生感悟數學思想的載體，作業成功實現了向作品的轉型。在這個過程中，我更多的是順應學生成長的風向，順著他們思維游走的方向漫溯，一路收獲成長的點滴，這其中也不乏我自己的成長。

迎自我生長之風

2018 年，通過層層選拔，我進入了吳江區“德能兼修的高峰教師”項目組的理科組，整個項目的負責人是江蘇省歷史特級教師唐琴，我們組的導師是江蘇省教育科學規劃領導小組辦公室主任董林偉。

進入項目組后的第一個任務是每個人提煉一個教學主張。雖然我在小學數學上已經積累了一定的成績，也閱讀了《教學主張與名師成長》《點亮教育人生的燈——“教學主張”論》等著作或論文，但是提煉“教學主張”的任務還是讓我捉襟見肘。在董主任的引導下，我開始慢慢梳理一路走來的心路歷程及一些關鍵事件。

記得在一次項目組活動的公開課上，我執教的是蘇教版五上《認識小數》。課前，我進行了學情前測，發現學生對小數并不陌生，小數的讀和寫基本都已經掌握，但是對小數意義的理解還不夠透徹。我認為要讓學生知其然，更要知其所以然。于是，我將整節課分三個模塊來教學，即一位小數、兩位小數、三位小數。一位小數的知識學生已經學過，兩位小數是本課的重點也是難點，這看似簡單的一步，對于學生來說卻是一次思維的跨越。如果學生充分透徹理解了兩位小數，那么三位小數就能順利帶出，接著還可以推演其他多位小數。同時，這節課也要讓學生明白之所以能這樣無限生發小數，源于一個數學法則——十進制。

根據以上思考，我開始構建我的課堂教學。首先，我整體創設了一個小朋友長高的情境。我帶領學生進行第一次測量，身高變化的高度是7 分米，讓學生分別用分數和小數表示出來，這是喚醒舊知的過程，學生很快明白了一位小數表示十分之幾。接著，我引導學生：“過了一段時間，小朋友又長高了，猜猜現在大概是多少米？”我出示標記，介于7 分米和8 分米之間，讓學生思考怎么樣才能精確測量小朋友的身高，他們紛紛表示要將7 分米到8 分米這段長度進行十等分，得到0.78米并說明0.78表示的意義。為了讓學生思維進階，在“說小數”的基礎上，我加入了“做數學”，我展示兩個表示“1”的正方形紙，一張正方形紙已經被平均分成了100份，另一張被平均分成了10 份，讓學生選擇其中一張紙表示0.78，學習如何在平均分成10 份的正方形紙上得到0.78，即在第8豎條再平均分成10份，涂其中的8份。學生在“說小數”的過程中不僅深刻體會到了0.78 的含義，更明白了0.78 的組成。如此一來，學生對“兩位小數表示百分之幾”的理解就更深刻了，思維的靈活度也更高了。然后，我繼續引導：“過了一段時間，小朋友又長高了一點點，猜猜現在大概是多少米？”我出示標記，學生馬上想到了繼續將厘米再進行十等分得到0.784 米，并在正方形紙上表示出來，實現數形結合。到了這里，整節課大部分的教學任務已經完成，如何讓學生思維再拔節生長？于是，我設計了一個“數小數”的環節，專門請木匠制作了一個只有2 擋的小數計數器。學生在數和撥的過程中明白了小數和整數一樣都是十進制，同時隨著不斷累加，小數也可以無限變大，這樣就突破了原本“小數都是不足1”的認知。

課后，董主任和唐主任對我的課進行了點評。他們一致認為，學生在這節課上對小數概念的建構是慢慢“生長”出來的，教學既有溫度也有深度。在隨后的幾次教學研討和推磨中，在導師們的點撥引導下，我慢慢提煉出了“學力生長的數學”這一教學主張。學生的數學學習如同一個生命發展的過程，沿著生命的發展而延伸，催生這種發展的力量就是“學力”，它是推動學生數學學習的強大引擎。有了這一教學主張，我的教學實踐不僅更有底氣，還更具有思想性了，實現了知行合一。正如蕭伯納說的：“一個人要是沒有主張，他就不會有風格，也不可能有。一個人的風格有多大力量，就看他對自己的主張感覺有多強烈，他的信念有多堅定了。”

在項目組學習的那幾年，既是不斷與董主任、唐主任這樣的專家對話、學習的過程，也是一個自己與自己的對話、審視的過程。這是到了專業發展關鍵期迎來的一股自我成長之風，這股風帶著我回望過去的教學經歷，梳理教學經驗，展望未來的行進方向。一次次思維的碰撞，一次次觀點的闡述，一次次推倒與重來，都讓我對自己的認識更清晰一點，對教學的理解更深入一點。我想，這應該可以看作“人對自身生命的問題”的答案吧。

學生的數學學習是屬于他們自身的，他們會用自己的理解勾畫自己的數學藍圖，而我應該是他們數學學習的支撐者，在他們數學學力生長的關鍵點送一陣風來托舉他們，然后看著他們在風中飛舞。