中學家校合作過程中父母參與存在問題及對策

李文霞 王 坤 尚元東

(1，3．牡丹江師范學院，黑龍江 牡丹江 157000； 2.山東華德職業中等專業學校，山東 濟南 250106)

一、家校合作的內涵

家校合作(Home-school cooperation)指的是學校教育者(包括教師，學校管理者)與家長共同承擔起促進學生全面發展的責任，包括在家的學習、相互交流與發展、學習當好家長、參與學校決策、支援交流和社區學習合作在內的六種實踐類型。家校合作是現代學校制度的組成部分。由此也能看出，家長參與在家校合作過程中的重要性。美國心理學家霍普金斯認為家校合作是“學校、家庭與社區的合作伙伴關系” (Partnerships between schools, families and communities)。霍普金斯指出家庭、學校、社區之間的相互合作所產生的效果會對孩子產生疊加影響效應，從而創建了“交疊影響域理論”(The theory of overlapping spheres of influence)，強調二者的平等地位。我國學者馬忠虎在其關于家校合作的研究中指出：家校合作本質上是聯系了對學生發展會產生重要影響的兩個成長場所即家庭和學校。在家校合作的過程中，學校不僅可以獲得來自家庭更多的支持，從而更好地開展素質教育，培養德智體美全面發展的過程阻力也會變小。而且家長教育學生過程中也會得到來自學校在教育學生方面更多的科學指導，基于學生各階段發展特點而采取相對應的方法，減少家庭矛盾。[1]

二、家校合作中父母參與存在的問題

(一)對家校合作的認識存在偏差

1.對家校合作目的的認識存在偏差

在現代教育制度背景下，促進學生朝著更好的方向發展是家校合作的目標。“全面發展的核心是道德。”[2]但是父母對此認識卻大相徑庭。隨著家校合作開始普及，家長僅僅只是認識到家庭和學校是學生成長的環境，對合作目的的認識依然停留在提升成績的層面，即使是在日常教育教學中，父母向老師、班主任詢問最多的就是學生的成績，大多數還是只關心學生在校成績如何以及課后如何提高學生的成績、課外時間再給學生報幾個課外輔導班。

2.對家校合作內涵的認知出現偏差

父母對于家校合作目的的認識出現偏差，從而直接導致父母關心學生成績遠超于關心學生的心理健康狀況。在和相關中學班主任的交談中得出的結論是：父母對學生在學校的精神狀態“是否開心、焦慮、壓抑、緊張”等幾乎是不關心的。就像熱播劇《小舍得》里面的一位媽媽， 每天向老師詢問的除了成績就是成績， 孩子考得不好的時候，只會認為學生沒努力，從來不會進行合理歸因。最終導致學生精神崩潰，出現幻覺。 不夸大地說，家長對于家校合作情況、學校教育情況以及學生發展中存在的一些問題閉口不談選擇沉默的現象也是普遍存在的。[3]

目前，家校地位不均等，除了“家校合作”本身還沒有發展到一定的高度外，家長總是把自己擺在一個從屬的地位，將教育的責任統統歸為學校，甚至明確歸在各科老師身上。基于此，家長和教師溝通的意識就會逐漸減弱，甚至會缺乏參與家校合作的意識，家長認為，學校是教書育人的場所，教師就要對學生的發展負全部責任，自己就沒有必要參與進來，只要負起養育孩子的責任就可以了。[4]

3.對家校合作方式的認知出現偏差

傳統的家校合作的方式包括家長座談會、家庭訪問、電話訪問、校園開放日、家長委員會等。在互聯網全面普及的時代，線上合作成為大趨勢，其中微信更是成為其中的重要方式。教師和家長可以通過微信發布班級信息、學習資源分享、信息實時反饋、教育教學指導、微型家長會以及學校生活及風采展示。[5]是目前在心理健康教育老師與學生數量極度不匹配的情況下，最高效地與家長溝通、商討應對學生發展過程中存在問題的方式。但是辯證地來看待這種方式，線上合作雖然順應時代發展的趨勢，但是這種方式無形之中擠壓掉傳統家校合作方式所占的比重，尤其是一些比較好的方式，例如家長委員會、學校開放日等等。家長會以工作忙、距離遠、沒時間等等理由拒絕掉傳統家校合作活動，僅通過線上了解。這種效果遠遠不如面對面交流、商討的好。

(二)缺乏相關的教育知識

俗話說：“隔行如隔山”，我們是父母最愛的人，父母將自己能力內最好的都給予孩子，但是往往卻忽略了孩子的需要。埃里克森在其人格發展理論中對處在青少年階段學生發展做出相關闡述，學生青少年階段的任務探索自我同一性，是探索未來發展的一個階段，這一階段的最重要的也是主要的任務是青少年試圖回答“我是誰”和“我在社會中的位置是什么”等這樣的問題，這樣做的目的是通過探索價值觀和職業目標，從而形成青少年的自我認同，促進學生自我同一性的發展。家長對學生身心發展過程幾乎是不了解的，只是單純認為他們生活中只有一個目標就是學習，孰不知，這樣的錯誤觀念只會令學生在面對未來的成人角色以及未來社會自我定位認識甚至在對未來人生方向的選擇處于一個被動的位置。

(三)部分家長拒絕溝通

部分家長認為自己相關的知識以及學識不夠，如果與教師交流過多關于學生的教育問題，可能會被老師看出自己的實際能力，擔心教師對自己和學生產生輕視的態度，從而導致自卑心理，這種心理逐漸使得家長在家校合作過程中盡量減少發言或活動。[6]部分家長的拒絕溝通有的是家長的權宜從眾行為的沉默；有的是因為群體壓力所導致的防御性沉默；有的是抱著以和為貴的理念，與他人保持一致，傾向集體行動的親社會性沉默；還有的是本著學校和家庭責任分化態度的漠視沉默。[7]

三、家校合作中父母參與存在的問題原因分析

(一)社會方面

1.傳統應試教育導致家校合作目標功利化

家校合作的理想化目標是促進學生全面發展，但是在當今教育制度的框架下，受傳統的應試教育思想的影響，高考定終身這一想法深入人心，仿佛學生學習只是為了獲得一紙證書。應試教育導致的家校目標功利化，體現在有限的家校合作的時間內，家長和教師談論、商討的主要話題還是學生的成績，即使教師提出學生心理方面存在一些問題并且提出一些建議，家長往往表面口頭答應，事后還是只關注學生的成績，對于學生其他方面的問題常常選擇視而不見，甚至覺得跟學習成績比起來這些都不值一提。

2.家校合作的政策實施不到位

關于家庭教育五年規劃等相關文件明確提出推進家校合作的開展、擺正家校合作中家庭與學校的地位以及為家庭教育提供科學化的指導。國家對此做了總體的概括，但是目前在實踐中，當地教育部門并沒有將政策本土化，細致化，只是簡單給學校一些口頭指示，相關教育部門重視程度不夠影響了教師發揮主動性，最終使得家長對這方面意識淡薄。

(二)學校方面

1.家校合作形式流于表面

在實際的中學教學中，依然有部分學校對于家校合作沒有具體的規劃，沒有將家校合作作為學校教育系統中的一環，沒有長遠的目標，反而將其作為應付上級檢查，評定榮譽的一個踏板。目前常見的家校合作是家校委員會，但是計劃性不強，常常是走一步看一步，學校舉辦家校委員會常常是出現了憑借學校單方面能力無法解決時才會舉辦，會議上談論的主題也只是為了解決當下的問題，等事情解決完畢，家長也失去了這一階段的利用價值，雖說解決問題是家長委員會其中任務之一，但是主要目標是發展和預防。長時間保持這個形式會造成一個不良循環，給家長留下不好的印象，導致家長對于家校合作會產生一個錯誤的認知，只顧眼前問題，而不計長遠發展。[8]

2.學校選擇性抑制

在研究家長參與家校合作存在問題的影響因素中，學校方面對于家長參與家校合作的阻礙被稱之為“教育機構歧視論”(Discrimination in educational institutions)。在家校合作的過程中，學校會潛意識地降低來自低階層家長的參與度，例如學校家校委員會的成員大部分來自社會地位較高的家庭，那些不知不覺中被貶低的家庭會逐漸變成被動參與，直至最后家長會主動退出、放棄參與。[9]學校或者教師如果沒有在家校合作中表達出對家長的歡迎態度，或者是也沒有給家長提供必要的培訓，最后無論家長來自社會哪個階層，都會導致家長很低成就的參與。[10]有的學校還會擔心家長委員會權力的逐漸增大會無形之中影響學校的決策，而選擇忽略或者減輕其職能的發揮，而這些都會逐漸降低家長參與家校合作的積極性。

3.現實與理想差距過大

家長喜歡的家校合作的方式是否是學校經常會采用的方式呢？郁琴芳(2014)基于上海市146所公辦學校采用問卷調查的方式分析在家校合作過程中學校與家長的認知差異。將“家長喜歡的方式”與“學校經常使用的方式”進行了相關數據檢驗。最后得出的結果顯示學校比較偏向使用“家長講座”即家長座談會與校園開放日，這兩種方式并沒有普遍家長的支持。而家長比較偏向于“家長參與學校學生事務”這種形式，但是中學一般不采用這種形式或者參與程度流于表面。[11]在“一考定終身”的應試教育背景下，學校主導學生身心發展，家長也默認這種觀念，再加上學校采用方式不是家長更樂于接受的，家長在家校合作中的參與度更是會逐漸降低，最終導致“習得性”沉默。

4.缺乏家庭關懷

如果說學生的個性是萬千顏色中的一抹，那么作為學生的“第一所學校”必是千姿百態。上文也提過在實際的家校合作的過程中，家庭與學校的地位并不均等，達不到雙主體的理想狀態。郁琴芳(2014)在認知差異視角的基礎上進行家校合作的調查研究，結果顯示出家校合作的一個最大也是容易被忽略的一個問題是：學校和家庭并不是處于一個平等地位，根據學校公共關系的相關理論，學校是公共關系的行為主體而且作為家校合作公共服務的提供者，家庭作為受益方，卻沒有得到一個相應的尊重與關懷。[12]而是從學校的立場上采用自己方便的方式來開展家校合作，其中就包括很多家長不太稀罕的“家長講座”以及家長開放日。采用一種統一的方式甚至于用管理學生的方式來開展活動：包括統一時間、統一主題、同一內容。但是這些很難滿足家長個性化的要求，使得所采用的方式缺乏普適性。家庭作為家校合作的重要參與方沒有得到應有的尊重與關懷，對于參與的積極性也就逐漸降低。

(三)家庭方面

1.家庭社會地位

美國心理學家哈克在他的研究中發現，家庭社會地位與家長在家校合作自信心方面呈顯著負相關，家庭社會地位越低，家長與教師交流時越沒有自信，最后會選擇逃避與教師見面，造成一個自我淘汰的局面。[13]美國社會學家安妮特·拉魯提出，社會地位較高的家長在家校合作的參與中也會帶有階層優勢，與此同時，處于低社會階層的家庭由于缺乏良好的教育傳統，父母自身不重視教育，認為學習對未來并沒有很大的作用，所以更不會有終身學習的動機，因此對子女的教育重視程度以及參與程度都不會很高。[14]德貝里也指出，低社會階層的家長會傳統地認為教育孩子的責任在于學校而不在于自己也是其中的一個原因。[15]

2.家長文化水平

鄉鎮中學的學生家長文化程度一般較低，思想觀念比較傳統，一方面認為教育學生就是學校和教師的責任，單憑成績來判斷學生的發展，將學生學習成績與學校責任直接等同。就是在學校沒有認真學習，并不會考慮到學生自身也是有差異的，更不會考慮到學生是否有心理上的壓力而導致了某一次的失敗。另一方面，家長文化程度低，在與教師的溝通方面也會存在或多或少的問題，上文曾提過家長文化程度低，家長在與教師的溝通交流中流露出自卑的心理，擔心教師會發現自己的文化程度不高，從而對學生另眼看待，久而久之，家長會慢慢從家校合作中退出，最終保持沉默。

3.家庭結構

目前學校里常見的家庭結構有獨生子女家庭、單親家庭、留守家庭。這三種家庭結構的家長在家校合作方面的意識和程度都有很大的不同。顧惠娟(2017)選取上海市崇明區一、二、四年級1036名獨生子女學生和家長進行問卷調查，結果顯示：95%左右的家長希望通過合理的方式促進學生的發展和解決教育中出現的問題、希望提高家長會議質量、認同認為家庭教育除了教會孩子學會學習也要學會做人的觀念高達79.3%、在家訪方面要加強覆蓋性和有效性。[16]這足以說明獨生子女的家庭對于素質教育的家校合作的意識很高。

城市經濟的快速發展吸引了農村勞動力的大批涌入，家長沒有能力將學生帶在身邊，就出現了留守兒童。對于留守兒童來說，除了注重知識的傳授，通過知識改變命運，教育者還要更加重視心理的發展。家長參與是合作的前提和基礎。但是留守兒童的父母常年在外，代理監護人一般是老一輩的爺爺奶奶。他們認為自己管不了并且也不知道如何管教。由于沒有足夠的知識，參與家校合作的水平也比較低。賈勇宏(2020)在關于農村留守兒童的家校合作困境的研究中與10位家長進行過訪談。其中母親A在訪談時多次提到“小剛(孩子小名)我從來沒有管過，也從來沒有跟孩子老師談過孩子教育問題”；母親B在訪談中袒露：“對于孩子的老師叫什么都不知道，只是簡單在微信上聊了兩次，家長會也沒有去過，也沒機會去”。由此可見，農村留守兒童的父母和代理監護人對家校合作的積極性和參與家校合作的頻率都很低。

目前兩地分居、喪偶等是導致單親家庭數量增多的主要原因。這些家庭變故都會給學生造成一定的心理陰影也會帶來教育責任扯皮。教師A在某學校擔任班主任，在聯系了很多單親家庭長大的學生家長后，他表示班里一些單親學生的家長除了不主動參與家校合作外，就連教師主動找家長都很難找到，對孩子不關心，談到教育孩子責任就相互推諉，更別說是參與家校合作了。

(四)學生方面

學生在不同的發展階段都會有不同的發展任務。在中學階段，學生的任務不僅包括知識的學習還包括探索自我同一性，這也是家校合作中的一個方面。家長過分強調學習，沒有認識到學生的發展階段，容易導致學生逆反心理，會對家長產生隱瞞，減少溝通。讓家長覺得學生在校只要成績沒有問題，別的方面也就沒有問題。愛普斯坦還指出家校合作中存在一個重要的挑戰是：家長的參與程度會隨著學生年齡的增加而降低；Seea等人在關于家校合作的研究中發現，特殊兒童的家長比普通學生的家長參與程度更高。吳重涵(2017)在調查中發現：學生智力水平和家長參與度之間呈顯著負相關，但是在畢業前，家長參與度會上升，但只是針對于成績。[17]

學生對家校合作的認識出現偏差，大部分學生會認為家校合作目的是家長和學校聯合起來督促、監督自己學習，站在了教師和父母的對立面，從而導致不愿意配合，抵觸情緒強，拒絕溝通。對于大部分獨生子女，父母比較溺愛，不愿意違背孩子意愿，學生不溝通，家長認為沒有問題，從而對家校合作的意識就會逐漸淡化。

四、提升家校合作中父母參與度的對策

(一)社會方面

1.開發地方課程

雖說國家出臺了很多關于家校合作的指導文件，將其推向制度化和組織化，但是獲得的效果卻不盡人意。當地教育部門應學習國家發布的相關文件，領會其指導精神，并結合地方自身的情況特征開發地方課程，不能生搬硬套。當地教育部門向學校傳達上級文件精神要將目的、任務、方式具體化，提高課程的可行性。只有重視課程資源的建設與開發，才能相應地提高學校的重視程度。

2.嚴格監督監管

市場需要監督監管。同樣，落實某一項新的政策也需要監督。當地教育部門應成立巡視小組，必要情況下可以參與學校的相關活動，例如家長班會、校園開放日活動、家長委員會活動等等。對學校舉行的活動，活動的內容、形式以及最后活動達成的效果實事求是地記錄，對各方面表現優秀的學校進行經驗推廣。

(二)學校方面

1.更新自身教育理念

教師除了及時補充學科知識以外，還要更新教育知識，認識到學校與家庭是影響學生成長的兩大陣地，沒有主次之分，更不是由學校主導，不能因為擔心家長委員會會影響到學校的決策而淡化家長委員會的權利，更不能因為學生各自的社會背景而出現“選擇性抑制”的局面，這些都有違教師職業道德。學校管理者應安排學校思想政治老師和心理健康老師向科任老師普及先進的教育理念以及學生發展階段理論，并安排相應的測試，不合格的教師要重新學習相關知識并再次接受測試。也可以請校外相關教育專家來校開設講座，講解素質教育的重點和開設方法，學校所有教育者都應到場并做好相關記錄。

2.開發校本課程

學校在接到上級教育主管部門的文件后，不能拿來就用，更不能生搬硬套，而是應該結合本校的具體情況具體對待，設計符合本校的活動。朱光成(2017)在構建校本課程過程中推行理念先行、課程統領、活動促進、平臺創新四個步驟。其中課程統領，通過校本研發來促進家長深度參與是值得目前很多中學參考和借鑒的。例如南京市棲霞區內有世界上最大的金箔生產中心，龍潭中心小學立足于這一優勢，開設“金箔”文化這一校本課程，希望讓學生了解文化，傳承文化。身懷絕技的家長積極參與，使得這一課程取得進展性突破。[18]在關于家校合作的校本課程開發中，南京市棲霞區內的學校積極開發家長教育資源，基于自身的情況開發校本課程，通過課程引導家長深度參與學校的教育，從而實現親子共同成長的目標，這也是家校合作的目標。

3.形式上具有普適性

上文中提到郁琴芳(2014)調查發現學校比較偏向使用“家長講座”(家長學校)與家長開放日，都不符合家長對于家校合作方式的期待。原因是在家長講座及家長開放日中，學校向家長傳達的大部分是大而空的知識，而且家長并不是每次都能有時間參加學校舉行的活動。而家長比較偏向的家長委員會卻得不到學校的重視。學校對此應該重視，轉變觀念，從家長的角度出發，可以將家長喜聞樂見的活動放在家長會的同一天，家長普遍重視學生的學習成績，出席率會比較高。在溝通上不要單向交流，多給家長發揮的空間，在內容上成績、心理、身體素質、人際等都應該占有一席之地；在方式上也不要由教師主導，可以將主導權分出一部分給學生，讓學生說出自己的想法；在場所上，可以是教室內，也可以是操場上，不要單純局限在一個空間。找到家長、學生、教師喜聞樂見的方式。當然，目前社會節奏加快，除了家長會很難有很多機會將家長全部集中起來，可以采用線上線下結合的方式，由工作沒有那么繁忙的家長組成家長委員會代表，當然這個代表團要由不同職業、不同家庭情況的父母組成，代表全班家長跟學校協商，結束后在線上傳達。

4.具體家庭具體對待

家庭訪問作為家校合作的傳統方式至今在素質教育中依然具有普遍的現實意義。在學校統一舉行的活動中沒有得到妥善解決的問題，家訪可以起到一個很好的補充作用。但是傳統的家訪面對的總是那些學習成績不好的學生，這一點要在現在的家訪中改掉。成績好的學生也有可能會因為競爭激烈而產生學習焦慮，也有可能因為競爭導致人際關系出現問題，這些都應該引起重視，成為家訪的內容之一。對于成績不好的學生，教師要挖掘學生其他方面的閃光點，通過移情，將學生對待擅長事情的注意力轉移到重要卻又不太擅長的事情上，幫助學生提高，教師評價學生的標準要多元化，學生成才也會多樣化。在家訪中要向家長傳達成績不是評價學生的唯一標準的觀點。教師在家訪前要充分了解學生家庭情況，做人文性關懷式的家訪。

(三)家庭方面

學生無法選擇出生的家庭，父母也不能在短時間內提高家庭的社會地位。但這并不代表在家庭內部無能為力。

1.提高學習與教育能力

學生無法選擇家長，可是家長可以提升自己。家長的行事作風都會給學生帶來潛在的示范作用。家長在要求學生的同時也要自省，善于反思。樂善耀在其《學習型家庭》一書中提到學習型家庭的全體家庭成員會為了提高家庭適應力與生活質量而共同努力，彼此相互學習、共同實現發展。家長在督促學生學習的同時也應與學生一起學習，無論是學習自己工作領域內的知識還是有關教育的知識，都能給孩子良好的影響，提高參與家校合作的積極性。

2.建立良好的親子關系

一項關于家庭教育的研究報告指出：教育成功的主要因素來自于良好的家庭教育，良好的家庭教育所產生的效果會是學校和社區所產生效果總和的兩倍。擁有良好親子關系的家庭成員內部地位平等，沒有誰擁有絕對的話語權，彼此互相尊重，尊重孩子本身是一個獨立的個體，不是自己用來炫耀的物質，也不是為了實現家長理想的工具，而是基于自己的興趣，為了自己的目標而努力奮斗的“完整”的人。只有尊重學生，了解學生的需要，體驗學生的內心世界，才能在家校合作過程中因材施教。

3.權衡家庭與孩子教育

生活和孩子教育是壓在家長肩上的兩座大山，無論單純偏向哪一邊，都會顧此失彼。關于留守家庭和單親家庭，父母不堪生活壓力，把孩子交給爺爺奶奶照顧，但是并不能放松對孩子的關心，科技是有溫度的，互聯網的存在，使得遠在千里之外的孩子通過視頻感覺父母就在身邊。家長與學生通話時，不要把說話的重點放在學習上，可以與孩子分享孩子在學校的一些趣事、煩惱。即使不在身邊，也要讓孩子感覺到關心與愛護。家長要主動與教師取得聯系，關心學習成績的同時更要詢問教師孩子心理上的一些問題，從教師那里獲得孩子的信息，家長在與孩子交流時也會談得更多，更深刻。

4.多途徑、多方面參與家校合作

社會競爭激烈，家長在社會上承擔著更多的壓力，在家庭中也要承擔著教育子女、贍養老人的義務。但是教育不是某一方的責任，而是要共同合作，基于對孩子的了解，達成共同的目標，有目的地參與家校合作。孩子的性格特點不一，所以選擇參與家校合作的方式也不能隨波逐流。有的孩子天生活潑開朗，善于交際，家長就可以在與教師討論時候讓孩子也參與進去，培養孩子的合作與主人翁意識，因為家校合作的主人公就是孩子，也是為了孩子。但有的孩子比較內斂、含蓄，家長可以先跟孩子討論，經孩子同意后再與老師討論，讓孩子明白老師、家長不是對立的敵人，而是合作的伙伴，揚長避短地參與家校合作。

(四)學生方面

1.轉變認知——父母、教師是學習上的朋友

中學生階段也是叛逆的階段，由于追求自我同一性與父母看重成績之間的矛盾，大部分的中學生在認知中把父母和教師當成敵人。學生可以通過“一日體驗活動”，來體驗家長和教師一天的生活，體會站在教師的角度希望學生成才而不是看著學生誤入歧途，體會站在父母的角度希望學生健康快樂而不是叛逆沒有追求。通過感同身受，學生會在認知上發生轉變，雖然教師、父母的方式可能存在問題，但是這些都可以協商。

2.多與父母、教師溝通

發現問題就要解決問題，解決問題就離不開溝通。學生可以每天和父母交流自己在學校的所見所聞、所感所想。促進親子關系的同時也能夠互相增進了解。當然，學生也可以將自己在學習、人際交往等方面遇到的困難與教師和家長溝通，得到有效建議的同時也在無形中提高了家長、教師和自己的家校合作的參與度。