師范生課程設(shè)計能力培養(yǎng)探析

李文藝 吳義昌 （江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院）

課程設(shè)計能力是指在一定課程理念指導(dǎo)下聚焦于對學(xué)科、學(xué)生、社會三方面的研究設(shè)計出合理的課程目標(biāo)，根據(jù)課程目標(biāo)選擇一定邏輯序列組織編排的知識體系和經(jīng)驗體系的課程內(nèi)容，通過分析課程各要素之間的結(jié)構(gòu)性經(jīng)驗，對學(xué)習(xí)活動做出動態(tài)性的規(guī)劃和安排的能力。這里面體現(xiàn)出教師對課程目標(biāo)的設(shè)計、課程內(nèi)容的設(shè)計、課程實施的設(shè)計以及課程評價的設(shè)計能力，是教師課程能力的綜合體現(xiàn)。在大力倡導(dǎo)教師不僅是課程實施者，而且是課程開發(fā)者的課程改革背景下，深入探究師范生課程設(shè)計能力培養(yǎng)的意義與策略，有助于職前教師教育機(jī)構(gòu)扎實有效地培養(yǎng)師范生的課程設(shè)計能力。

一、師范生課程設(shè)計能力培養(yǎng)的意義

（一）有助于師范生養(yǎng)成設(shè)計思維

設(shè)計，本意為“設(shè)想”與“計劃”，是一種勞動創(chuàng)造過程。在中文中有“設(shè)”“籌”“營”之意。《新唐書·李勣傳》：“其用兵多籌，料敵應(yīng)變，皆契事機(jī)。”可見設(shè)計思維對于設(shè)計創(chuàng)造過程具有引領(lǐng)和直接影響勞動成果的作用。設(shè)計思維不同于抽象藝術(shù)，抽象藝術(shù)表現(xiàn)為多以個人主觀思想來表達(dá)作品，是屬于無意識創(chuàng)作。[1]而設(shè)計思維是追隨藝術(shù)的創(chuàng)作思想循序漸進(jìn)地通過觀察將想法和解決方案建立某種聯(lián)系，通過各種形式將自身思維表達(dá)出來的思維方式。這種思維方式“通常被作為一套系統(tǒng)化解決問題和優(yōu)化創(chuàng)新過程的方法進(jìn)行應(yīng)用，如Carroll 等對設(shè)計思維課程與學(xué)生創(chuàng)造力發(fā)展的關(guān)系進(jìn)行了研究，發(fā)現(xiàn)有效的設(shè)計思維課程模式可以顯著提升學(xué)習(xí)者解決復(fù)雜問題和提出創(chuàng)造性觀點的能力”。[2]師范生進(jìn)行課程設(shè)計能力培養(yǎng)的主要目的是為了培養(yǎng)教學(xué)創(chuàng)造力，懂得怎樣通過排列組合課堂上的各個教學(xué)要素和所教的內(nèi)容來設(shè)計高效有力的教學(xué)活動，從而解決教學(xué)問題，實現(xiàn)學(xué)習(xí)者面向未來的終身學(xué)習(xí)力的發(fā)展。作為一名準(zhǔn)教師，師范生在原有的教師教育通識課程以及教學(xué)實習(xí)課程的基礎(chǔ)上，敘事性地思考自身的經(jīng)驗、參與者的表現(xiàn)以及所參與的各項因素，經(jīng)歷定義、共情、反思、總結(jié)、再實踐，重構(gòu)自己的邏輯系統(tǒng)，從知識轉(zhuǎn)化成設(shè)計，建構(gòu)新的教學(xué)流程。師范生的設(shè)計思維正是在課程創(chuàng)新性實踐以及學(xué)科項目知識學(xué)習(xí)、教學(xué)的活動中得到鍛煉和開發(fā)的。

（二）有助于師范生發(fā)展“同情境的對話”的能力

佐藤學(xué)認(rèn)為，所謂“課程編制”無非指的是“學(xué)習(xí)經(jīng)驗的設(shè)計”。而對于“設(shè)計”來說重要的是“同情境的對話”。[3]教師在課堂教學(xué)過程中應(yīng)該通過活動情境中的互動，基于學(xué)生的經(jīng)驗主動建構(gòu)，積極探索有效的設(shè)計途徑，從以“教”設(shè)計的理念為主走向為“學(xué)”設(shè)計為主來組織教學(xué)。舍恩也在建筑學(xué)科課堂討論中分析了“設(shè)計”的學(xué)習(xí)過程，在兒童的積木游戲中發(fā)現(xiàn)了“設(shè)計”的原型；確認(rèn)了“同情境的對話”是“設(shè)計”的決定性的活動。[3]可以說，“同情境的對話”是“善于思考的教師”來開展課程設(shè)計的決定性活動。師范生在運用“同情境的對話”過程中，通過捕捉關(guān)鍵性的信息，以原有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，同教材對話、同學(xué)生與同學(xué)對話、同自身對話，積極與他們進(jìn)行實時互動并建構(gòu)一定的關(guān)系，根據(jù)這些“對話”持續(xù)不斷地向課堂中的探究問題發(fā)起挑戰(zhàn)，生成新的知識，合作性地“設(shè)計”出多元化的課程。在這里“對話”是關(guān)鍵因素，師范生需要考慮與學(xué)科、教學(xué)內(nèi)容、教材、學(xué)生學(xué)習(xí)情況、心理狀況、經(jīng)驗以及環(huán)境等構(gòu)成要素的“對話”，以便更好地做好課程從“開發(fā)”到“設(shè)計”的過渡。因此，培養(yǎng)師范生的課程設(shè)計能力是在師范生“同情境的對話”能力的學(xué)習(xí)實踐中同一生成和發(fā)展的，貫徹了素質(zhì)教育所提倡的“以學(xué)生為本”的觀念，有效促進(jìn)學(xué)生從擁有知識到具備素養(yǎng)的轉(zhuǎn)變。

（三）有助于師范生增長“實踐性知識”

佐藤學(xué)認(rèn)為，教師是以經(jīng)驗的反思為基礎(chǔ)，面向兒童創(chuàng)造有價值的某種經(jīng)驗的“反思性實踐家”（reflective practitioner）,其專業(yè)成長的性質(zhì)是在復(fù)雜情境的問題解決過程中所形成的“實踐性認(rèn)識”（practical epistemology）的發(fā)展。[3]基于這種認(rèn)識的教師教育課程的設(shè)計就是探討教師固有的一種思維方式——以實踐性研究為核心組織的，通過諸多科學(xué)理論知識的整合解決具體的問題的實踐性知識。師范生在這里的專業(yè)形象是“反思性實踐家”，專業(yè)能力是以實踐性知識為基礎(chǔ)展開的對于問題情境的“反思”。在課程設(shè)計過程中借助“反思”和“審察”這兩種實踐性思考的能力來應(yīng)對不斷變化的課程狀況，對問題情境施行主體式的感性化的深究，通過對問題表象與解決中的背景化的思考，反思與審查實踐經(jīng)驗，并且基于實踐的背景重新解讀關(guān)于所用這些理論的概念和形成原理的活動，進(jìn)行多元觀點的調(diào)整和建構(gòu)，從而形成關(guān)于自己課程實踐領(lǐng)域內(nèi)的有效發(fā)揮作用的實踐性知識。實踐性知識理論認(rèn)為教師所擁有的實踐性知識具有支配著教師教學(xué)行為具體選擇與判斷。[4]但是只有顯性的實踐性知識內(nèi)化成隱性的實踐性知識，即內(nèi)化為緘默知識后，才能真正發(fā)揮實踐行為的作用。師范生通過課程設(shè)計活動生成和增長自己的實踐性知識，納入自身的知識庫，從而豐富和完善個人專業(yè)知識系統(tǒng)，有效推進(jìn)師范院校的養(yǎng)成教育與在職教育的有效銜接。

（四）有助于師范生成為研究型教師

新加坡教育部指出：“學(xué)生學(xué)習(xí)效率的最重要因素是教師教育的質(zhì)量。”[5]教師的發(fā)展促進(jìn)學(xué)校和學(xué)生的發(fā)展，教師的專業(yè)化彰顯教育的專業(yè)化，研究型教師愈來愈多地成為教育界對中小學(xué)教師角色的期待。師范生作為職前教育培養(yǎng)的主體，對于研究型教師的養(yǎng)成具有主導(dǎo)作用。在進(jìn)行課程設(shè)計的過程中把自己的角色定位在引導(dǎo)者和學(xué)習(xí)者，基于學(xué)生的經(jīng)驗主動建構(gòu)新的學(xué)習(xí)活動，創(chuàng)造條件來引導(dǎo)學(xué)生探究所學(xué)的知識，在這過程中通過整合自己所學(xué)的學(xué)科知識、理論知識以及實踐性的知識，使其形成合力，創(chuàng)造出適應(yīng)課程情境的實際解決問題的方法，開發(fā)不同的課程體系，使學(xué)生變得更加自由。在價值論上，師范生進(jìn)行課程設(shè)計不是簡單地重構(gòu)課程而是在設(shè)計過程中體會研究的思考、創(chuàng)造、幸福和解放。因而，展現(xiàn)課程設(shè)計是次要的，在展現(xiàn)課程設(shè)計的過程中體會研究的快樂和意義至關(guān)重要。基于此，課程設(shè)計彰顯著師范生在課程改革中的科研能力，并在問題解決、困難克服的過程中養(yǎng)成研究精神。雅斯貝爾斯說：“從事研究和學(xué)習(xí)專業(yè)知識不但具有增長智能的作用，而且可以激發(fā)對整體的意識以及發(fā)展科學(xué)研究的態(tài)度。”[5]因此，課程設(shè)計為研究型教師專業(yè)素養(yǎng)的養(yǎng)成奠定一定的基礎(chǔ)，有助于研究型教師的可持續(xù)發(fā)展，對于促進(jìn)教師專業(yè)化、教師專業(yè)發(fā)展以及學(xué)生全面發(fā)展和民主社會的形成具有重要意義。

二、師范生課程設(shè)計能力培養(yǎng)的策略

（一）將課程設(shè)計能力作為師范生培養(yǎng)的重要目標(biāo)

師范教育的培養(yǎng)目標(biāo)是對師范生提出特定的質(zhì)量規(guī)格的要求，反映出了師范教育的根本性問題。但是現(xiàn)如今大多數(shù)師范院校培養(yǎng)人才重點關(guān)注師范生是否達(dá)到“確定性目標(biāo)”，而忽略了個人未來職業(yè)的“動態(tài)性目標(biāo)”發(fā)展需求，其中，專業(yè)能力的發(fā)展是“動態(tài)性目標(biāo)”的一個重要體現(xiàn)方面，因此要培養(yǎng)師范生專業(yè)發(fā)展的能力。我們認(rèn)為，促進(jìn)師范生養(yǎng)成教育和在職教育專業(yè)能力有效開展的方式就是“研究”。教師進(jìn)行研究的主要研究類型包括以下三種：反思性實踐、行動研究以及科學(xué)研究。課程設(shè)計下的多元課程體系就是適合教師開展的一種重要的行動研究類型。嚴(yán)格地說，教師開展課程設(shè)計是為了更好地改進(jìn)教學(xué)，通過理論研究和實際工作的結(jié)合，反思實踐，創(chuàng)立出新的知識、建構(gòu)出新的課程實踐模式，促進(jìn)學(xué)生的體驗和經(jīng)驗的獲得，這具有明顯的實踐傾向。因此要把課程設(shè)計能力作為師范生培養(yǎng)的重要目標(biāo)。為了培養(yǎng)師范生的課程設(shè)計能力，師范院校在面對具體的培養(yǎng)對象時，應(yīng)在對師范生的教育中明確行動研究的意蘊，發(fā)揮行動者的能動作用，依靠集中的力量，催發(fā)其內(nèi)在動力來解決重要的課程實踐問題；在定位培養(yǎng)規(guī)格時，師范院校應(yīng)該遵循“教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”要求的“開展行動研究”“樹立行動研究者形象”的目標(biāo)定位，明確提出把培養(yǎng)師范生的課程設(shè)計能力作為重要的教師專業(yè)能力培養(yǎng)的具體的培養(yǎng)目標(biāo)。

（二）完善培養(yǎng)課程設(shè)計型教師的課程結(jié)構(gòu)

課程結(jié)構(gòu)是為了實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)而設(shè)計的課程體系的構(gòu)成要素及其各要素之間的比例關(guān)系和搭配，展現(xiàn)出一定的課程設(shè)置的價值取向。為了培養(yǎng)師范生的課程設(shè)計能力，師范教育機(jī)構(gòu)以及院校要在課程計劃中設(shè)置相關(guān)的課程門類、重視不同課程之間開設(shè)的順序以及相關(guān)的聯(lián)系，做好必修課和選修課之間的搭配，力爭建立一個合理性論證的、綜合型的課程形式，以期有效地達(dá)到培養(yǎng)目標(biāo)的要求。首先，要明確把課程設(shè)計相關(guān)的教育內(nèi)容納入教育類基礎(chǔ)課程之中，并提高在這門類課程中的占比，夯實師范生課程設(shè)計教育專業(yè)知識的基礎(chǔ)，增加課程設(shè)計研究方法的積累，突出與非師范生在以后教學(xué)工作中的專業(yè)性。其次，強(qiáng)調(diào)理論與實踐相結(jié)合，即重視應(yīng)用于實際教學(xué)的課程設(shè)計研究的教育類實踐課程。蘇霍姆林斯基強(qiáng)調(diào)，“理論不僅是照耀真理的光芒，而且是不斷改進(jìn)實際工作的手段”，[6]要改變傳統(tǒng)唯“科技理性主義”的觀念。此觀念認(rèn)為，師范生在掌握了所教學(xué)科的專業(yè)知識和怎樣開展教學(xué)的教育理論知識的教育技術(shù)之后就能夠有效順利地開展教育工作。當(dāng)今很多實證研究都證明了實踐課程對師范生課程設(shè)計能力的發(fā)展有很重要的現(xiàn)實意義，師范生作為準(zhǔn)教師，就必須置身于真實的教學(xué)環(huán)境中，明確教師是課程開發(fā)設(shè)計主體的價值取向，借助所學(xué)的理論知識在實踐中達(dá)到“做中思”“思中學(xué)”“學(xué)在思”“思指做”，建構(gòu)出不同的課程設(shè)計模式，創(chuàng)造多樣的課程體系。最后，規(guī)范與增設(shè)課程設(shè)計能力培養(yǎng)相關(guān)的選修課程，師范生根據(jù)自己的興趣來選擇更適合自己發(fā)展的課程，才能有效培養(yǎng)師范生的創(chuàng)造素質(zhì)，達(dá)到師范教育人才培養(yǎng)的目標(biāo)。

（三）采用實踐研究性教學(xué)方式

師范生課程設(shè)計能力的發(fā)展不是一蹴而就的，需要在較長時間的實踐教學(xué)中加以培養(yǎng)和鍛煉。因此，實踐研究性教學(xué)就成為師范教育培養(yǎng)課程設(shè)計能力的研究型教師的核心環(huán)節(jié)。本文認(rèn)為，師范院校執(zhí)教教師應(yīng)將課程設(shè)計的具體操作步驟和方法融于實踐研究性教學(xué)方式中，一方面在教育理論課程的教學(xué)中，教師應(yīng)采用實踐研究性的教學(xué)方式，秉承著“教學(xué)做合一”的理念，設(shè)計制訂合理的課程目標(biāo)，選擇和組織合適的教學(xué)內(nèi)容和情節(jié)，依據(jù)師范生特定的知識經(jīng)驗來預(yù)設(shè)課程設(shè)計活動方式，采用問答法和討論法，通過理性的分析，調(diào)動師范生的積極主動性，發(fā)展師范生的獨立思維，采用恰當(dāng)?shù)那榫澈桶咐齺硪龑?dǎo)師范生進(jìn)行自主實踐設(shè)計，這對師范生課程設(shè)計研究素質(zhì)的提升具有重要的現(xiàn)實意義。另一方面在教育實踐課程的教學(xué)中，不要片面強(qiáng)調(diào)拓展師范生感知的間接經(jīng)驗，而應(yīng)該讓師范生置身于真實的課程設(shè)計教學(xué)環(huán)境中，通過教育實習(xí)讓師范生親身參與，體驗設(shè)計，深入了解教學(xué)過程，在實踐課程中研究獲得直接經(jīng)驗，從而為自己課程設(shè)計能力的拓展積累大量的素材。不管是在教育理論課程還是在實踐課程教學(xué)中，教師都要引導(dǎo)師范生仔細(xì)觀察，深入探究，對自己和他人的課程設(shè)計行動和結(jié)果建立起鏈接，生生互評、師生點評、勤于反思課程設(shè)計過程中出現(xiàn)的一些問題，讓師范生在做課程設(shè)計的研究的實踐過程中培養(yǎng)和提高其課程設(shè)計的能力。

（四）將撰寫課程設(shè)計方案作為重要的教學(xué)評價方法

從某種程度上說，評價對于行為的影響具有制度性的導(dǎo)向作用。教學(xué)評價是指對教學(xué)過程及其結(jié)果進(jìn)行的測量環(huán)節(jié)，而教學(xué)評價又具有診斷功能、改進(jìn)功能、鑒定功能、激勵和導(dǎo)向功能。[7]因此，將撰寫課程設(shè)計方案作為教學(xué)評價的重要部分，對于檢驗提高師范生的課程設(shè)計的效果以及師范院校教師對師范生課程設(shè)計能力的培養(yǎng)具有重要的現(xiàn)實意義。我們認(rèn)為，通過師范生撰寫課程設(shè)計方案實施研究性教學(xué)評價具體操作主要包含以下兩個方面：一是在教育理論課程告一段落時，采用試卷考核的形式讓師范生撰寫課程設(shè)計方案來進(jìn)行對師范生研究素質(zhì)的考核。目的是通過引導(dǎo)師范生基于所學(xué)的這些知識來拓展思維，使其更有科學(xué)性、合理性和創(chuàng)造性。二是在教育實踐課程中撰寫課程設(shè)計方案。師范生的教育實踐課程主要包括教育見習(xí)、實習(xí)，在這個過程中，師范生親身經(jīng)歷大量的教育場景，通過行動研究積累大量的實踐素材，使其更有邏輯性、規(guī)范性和建構(gòu)性。教師在對師范生撰寫的課程設(shè)計方案進(jìn)行評價時應(yīng)重視對師范生內(nèi)在學(xué)習(xí)效果的評價、過程性評價和表現(xiàn)性評價功能發(fā)揮的作用，及時反饋給師范生課程設(shè)計方案的批改意見，盡量避免只關(guān)注外在結(jié)果的評價方式，評價的重點在于使師范生具備該課程知識運用的能力。這樣才能有針對性地增強(qiáng)師范生的個人課程設(shè)計的效能感。美國當(dāng)代課程論專家斯塔弗爾比姆認(rèn)為，“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了讓改進(jìn)”。[8]個人課程設(shè)計效能感高的師范生能夠在課程工作展開時積極投入、充滿信心、不斷成長和提高，取得更好的設(shè)計效果。