核心素養培養下的小學語文大單元教學研究

應燕飛

新課標確立了培養學科核心素養的教學目標，小學語文的本質也隨之發生了變化。大單元教學設計可以彌補傳統教學設計中知識點分散的缺陷，使學科內外知識得到充分的融合，進行大概念的教學。另外，課程核心素養的出現，也使小學語文教學設計發生了重大變化，由單純的知識、課時的設計變為了整體的大單元設計。小學語文大單元教學，力求將知識和技能、過程與方法、情感與價值三個維度的目標有機地結合起來，推動學生的自主、合作和探索學習，使學生的語文能力得到全面提升，能更好地學習小學語文。

一、大單元教學的概念以及特征

(一)大單元教學概念

有關大單元教學，崔允漷教授認為：“這個單元是一個學習單位，一個單元是一個學習活動，是一整個學習過程，所以一個單元就是一個微型的課程。也可以說，一個單元是指向素養的、相對獨立的、體現整個教學過程的課程細胞。”在此，“學習單位”“學習活動”“課程細胞”等都具有重要的啟迪作用。他把大單元與現行教科書中的單元區分開來，提出了區分的標準。例如，小學語文課本上的一個單元，往往是某一題目下的若干課文，若這些課文沒有一個整體的大任務來推動，無法形成一個圍繞目標、內容、實施與評估的整體活動，那么這就不是所謂的單元觀念了。

也就是說，大單元教學應當是一種以一定的核心素養為目的，并且有完整的教學內容、教學主題、教學活動的具體形式，以及課程的個性化實施。李衛東認為，大單元式教學是以語文課程的基本概念為統領，以核心素養為導向的單元式教學。孟亦萍認為，大單元教學是按照課程實施的層次目標，把一學期的學習內容分成幾個不同的教學主題，教師按照語文的普遍規律，以主題為主線，對有關的學習內容進行開發與組合，實現連續性的單元式教學。平常所熟知的教科書單元，自然會有一些主題、知識和技能的聯系，但是它們的容量卻是有限的。而大單元教學則希望能打破教科書單元的局限，使教師從“教教材”變成“用教材教”，讓學生有更大的自主權。教師可以根據學生自身的特點，根據學生的實際需要，跨單元、跨書冊、跨媒介地整合課程資源，實現情境和任務、目標和資源、學習活動和評價的整個過程整合與重構。

(二)大單元教學的特征

大單元教學最顯著的特點是“大”，主要包括以下方面：

1.以大概念來控制教學的內容

大單元要有核心主題，有技能，有思想，有觀點，有原則，有策略，以大概念為支撐，有較強的概括性和普遍性的理論核心知識，是當前急需整理、提煉、研究和重構的重要內容。例如，在傳統的語文教學中，關于聽、說、讀、寫等方面存在不同的理論認識。之前堅持“語言要以目標為中心”，寫作、閱讀、傾聽也要考慮目標對象，既要還原語境，又要考慮知識背景，還要考慮目的、對象、語體等。通過這種方式，可以將其歸納為一種更高級、更具普遍性的語文定理：上下文決定話語的內容與形式；也就是說，所有的語言運用都是基于目標的。這是一個很大的主題，具有很強的綜合性。然而，在當前的小學語文教學中，對這種大概念卻是相對落后的研究。

2.組織和重構課程的內容

因為大單位的內容通常是非常復雜的，所以要將其組織起來，并將其有機地聯系在一起。結構化是課程內容的邏輯表達，在教學內容上要遵循學科邏輯、認知邏輯、心理邏輯等，對課程內容進行整合、改造和創造。這一重構對課程專家、教材專家和一線教師的學術積累、學識和創造能力都是有很強考驗力的。

3.“大情境”的特征

它的理論前提是核心素養，也就是行為主體在情境任務的基礎上，能夠調動特定的知識和技巧。這些知識與技巧已不再是系統的、外在的，而成為具體的情境性、地域性和個性。大單元教學已不是單純的傳授知識與技巧，而是以特定的主題、任務為基礎。這既是素質教育的內在要求，也是促使學生產生學習的驅動力。這樣的情境任務設計，必然會對教師的創造性教學能力產生一定的影響。

4.大的探究性

大單元教學是以“學習任務小組”的形式組織、實施小學語文教學，所以具有很強的探究性。在教師的引導下，學生能有計劃、有目標地進行學習，并能平穩地完成學習。大單元教學是學生自主學習、探究、合作的過程。在整個教學過程中，教師只是負責設計和指導，而學生是整個過程的主體。通過對知識的不斷思考和探究，使學生能夠達到自己的學習目的。大單元教學的學習任務是突破傳統的文本分析方式，將聽、說、讀、寫分開培養，為學生主動地學習提供新的機會和可能，從而使學習的質量得到改善。應當指出的是，在學習探索與完成作業時，學生要把所學的知識與技巧有機結合，不但要運用語文學科，還要運用其他學科的知識。因此，在大單元教學中，學生的表現往往是需要多種學科融合的。

二、大單元教學與傳統單元教學的共性和區別

大單元教學與傳統單元教學的共性有：二者均為集中式的多篇教學，教學目標、教學內容、教學策略、教學路徑、教學評價等內容基本一致，同一單元的教學內容之間存在許多相互關聯的內容。

大單元教學和傳統單元教學的區別有：①從學習資料上來看，盡管傳統的單元教學采用了多種文本組成，但是教師們仍然習慣于采用單一的形式進行教學；而大單元教學要求把文本視為一個整體，使各語篇的要素融合、內容關聯和教學整合。②從課程知識的角度來看，單元教學中的知識點、技能點比較零散和隨意；而大單元式教學，則要運用“大概念”來統攝、概括。③從教學方法上來看，單元教學主要是講授與重復訓練，教師和學生都比較被動，因此相對單調；而大單元教學更多的是通過現實和擬真的情境設計為目標教學模式，以自主、合作和探究的教學模式為主。④在課程資源上，傳統的單元教學模式主要是單一、有限的教材；大單元教學突破了教科書、教室的局限，靈活運用豐富、多元、鮮活的課程資源，促進學生的學習。

三、實施小學語文大單元教學的價值

(一)培養學生的學科素養與核心素養

小學語文大單元教學是培養學生綜合素質和學科素養的一種有效方法。鐘啟泉教授指出：“核心素養與學科素養的關系是整體與局部、共性與特性、抽象與具象。”因此，運用各學科的核心素養，可以使學生的核心素養得到綜合發展。不能因小學語文課程難度低、內容少而忽略其教學質量，而應該從這一方面入手，積極探索新的教學模式、更新教學理念，實施大單元教學，切實改變學生的學習方式，讓學生有更多自主學習的時間，鍛煉綜合能力。大單元教學使教師的注意力由閱讀文本轉向了對學生的探究，由教學的角度轉向了立德樹人的角度。教師關注的不僅是學生如何不斷正確地使用知識，而且要關注學生的當前和將來。在教學過程中，教師通過層層遞進的任務，使學生在原有的認識層次上，不斷優化知識結構，建立自己的語言表達體驗來應對新的挑戰。在小學語文大單元教學過程中，把教學目標相同、主題相同、難點問題相同的單元或單元之間進行整合，可以為學生提供更加完備的知識系統，實現知識遷移、辨別、理解和運用，從而在自主探索中逐漸形成核心素養。

(二)從單一的課堂教學轉向寬廣的生活

在過去的小學語文教學中，教師往往忽視了學生的實際情況，使學生的語文學習狀況不理想。學科育人視域下的大單元教學，可以使學生看見生動的教學形態，可以使教師看見活潑的學生，能看到學生的成長。這樣的教育生態之所以能形成，主要是因為“教學回歸生活界”的理念被強化，師生從單純的課堂學習走向寬廣的生活，使學生能夠在真實多樣的生活情境中豐富情感體驗、建立精神世界、提升語文智慧。最終，學生的學習能力得到增強，解決問題的能力得到提升，眼界視野也會更開闊。

四、核心素養培養下的小學語文大單元教學的基本步驟

作為專業實踐的大單元式教學設計，應按照科學的邏輯策略和規范的方法步驟進行。大單元教學的內部邏輯是課程邏輯，因此，大單元教學的課程設計必須包含教學目標、教學內容、教學實踐和教學評估四大要素。在對課程內容進行組織的過程中，以評估前置為主要特點的反向設計是一種比較成熟、行之有效的教學模式。基于反向設計的思想，大單元教學設計應從學習過程的結束開始，找出明確教學任務目標可以接受的依據，再根據需要反演。應該注意的是，根據評估的功能，可以將教學評價分為診斷性評估、形成性評估和成果型評估三種，因此，在大單元教學設計中應靈活地安排各種評估類型。診斷性評估是在整體計劃中進行的，形成性評估是在教學活動中進行的，而成果性評估是通過作業和測試來表現的。此外，以“核心素養為本”的教學強調，學生不但要學，而且要學會，要把所學的知識內化，才能持續、正確地做事，而這些都要通過對學習活動的反思來完成，因此，在大單元教學設計中，要反省。相對課時的設計，大單元教學更注重整體的計劃，在進行各個元素的設計前，必須先確定單元的主題和時間。

(一)明確教學任務的目標

教學目標是教學設計的核心，它引導著評價任務、學習過程、作業與檢測和學習后的反省。明確教學目標是要讓學生知道要學些什么。把學習目標作為大單元教學設計的首要因素，反映了“結果導向”的反向設計特征，突破了基于學習活動和內容的隨意預測學習效果，提高了課程設計的系統性、科學性。從宏觀上講，教學目標應與現實環境中的核心素養相結合，強調其對學生的發展性和與知識體系的整合；從微觀的角度看，要把教學的目標落實到具體的學習過程中去，把教學的成果轉化為可觀察、可測量、可評價的學習成果。明確情境教學任務的目標，首先要從國家課程標準、小學語文的知識內容、學生認知發展的層次、社會需求等方面進行分析。傳統的教育強調，教育目的要具體、可觀察、可測量。課程標準在確立這一目標方面起著舉足輕重的作用，然而，目前國內的小學語文課程標準還存在不足之處。長期以來，國內對小學語文課程內容的規范、核心知識與技能的發展一直缺乏深入的研究，導致了教師在課程開發上的難度大幅度增大。對教學目標的衡量，一要按照國家課程標準，對課程標準進行分解；二要根據學生的學情，掌握學生的學業狀況和學習需求；三要合理使用教科書，對教學內容進行分析、整理；四要把這些教學目標轉換成情境任務與活動設計，這一點尤為重要。

比如，統編版小學語文五年級上冊第七單元《古詩詞三首》《四季之美》《鳥的天堂》《月跡》的教學，本單元的課文有秋景、雪景、夜景、月色、樹木，這就要求學生在觀察風景、讀書的時候去感受及思考自然景色的變化，從而引發美好的情緒反應和美妙的想象。教師根據單元導語和單元課文，確定本單元的主要內容：品味、積累課內外遇到的靜態描寫和動態描寫的語句，并依照一定的次序描寫景物，將其動態的變化表現出來，并將其轉換為單元整體學習目標。以學習內容為基礎明確單元學習的目標，確定大單元教學的內容和流程；然后圍繞大單元整體的學習目標，設計教學任務，引導學生進行探索性學習。

(二)設計整合性的教學內容

實施教學內容整合，第一個要面對的是以情境為基礎的核心知識開發。這個步驟若沒有做好，將無法在課程標準內容開發上取得重大突破。這項工作也許還需要一段時間才能完成。《義務教育語文課程標準(2022年版)》通過“積累和構建”“閱讀和欣賞”“表達和溝通”“梳理和探究”等方式對學生進行了全面的語文教學實踐，力求將以往的聽、說、讀、寫技能結合起來，突出語文課程的內在綜合。但是，這一切都要求教學課程的標準化和教材化，教師要根據課程標準、教材和其他課程資源，進行合理的規劃和創新的設計，使課程內容達到有機統一。同時，要對各類課程資源進行合理的選擇與使用。該環節受到教師知識、學校課程資源、圖書館等因素的影響和限制。因此，教師是否“愛讀書、廣泛涉獵”，學校能否給學生提供豐富的學習資源、文本和課程材料，這對大單元教學的效果優劣起著至關重要的作用。

比如，統編版小學語文五年級上冊第三單元是《獵人海力布》《牛郎織女(一)》《牛郎織女(二)》三篇閱讀。“口語交際”是講民間故事，“習作”是編寫故事，這就需要學生能夠將比較長的故事簡化為短文，并掌握基本的縮略法，以此提高學生的閱讀理解能力和總結能力。而且本單元在“理解課文內容和創新性的編寫故事”的基礎上，引導學生進行思辨、拓展、延伸，并能從一個故事中歸納出主人公的性格特點，從而激發學生對民間故事的學習熱情和對人物個性的探索。同時，注重對詞匯的掌握，并運用詞語造句、聯想編造等多種方法，提高學生的語言表達能力。這就需要教師在明確單元主題的基礎上，建立一個基于情境任務的教學環境。本單元的主題比較明確，閱讀、口語交際、習作、語文園地、快樂讀書吧五大板塊都是以“民間故事”的人文主題進行教學。根據學情分析，學生之間對民間故事的理解程度和深度有很大的差別，所以，在教學設計中，可以設置“談民間故事”“說民間故事”“我是小編劇”三大任務情境，將零散的內容、割裂的板塊設計成整合性的教學內容——“走進民間故事”。在學習過程中，引導學生深入了解、欣賞、探索、享受民間故事，同時發展學生的思維和創造力，培養學生的想象力，使學生在了解中國民間故事的同時，創造性地編輯，并以口耳相傳的形式傳承下來，這是這一單元在進行教學設計時必須考慮的重要問題，也是這一單元要指導的語言元素。

(三)教學實踐和設計

設計教學活動、教學支架、教學策略和教學流程，促進學生在課堂上形成有效的體驗。大單元教學中的一個重要環節就是設計出富有創意、讓學生樂于參與的、行之有效的教學實踐。由于傳統的知識教學模式，缺乏有效的教學措施和實踐設計經驗，嚴重地限制了大單元教學的進行。小學語文教師在設計情境、策略、過程、活動、思維、評量表等方面常常力不從心。雖然有些教師的教學閱歷很不錯，但一旦變成了考試練習，難免會走上一條老路。這就要求一線教師多學習，多實踐，多創造。在未來的小學語文教學中，創造性的活動設計技巧一定會得到極大的發展。

比如，統編版小學語文二年級上冊第八單元的《狐假虎威》《狐貍分奶酪》《紙船和風箏》《風娃娃》課文，都是以經典趣聞為主要內容，結合本單元的教學目標“利用多種識字方式，通過閱讀練習對話”，教師可以設計“動物故事大會”教學實踐，讓學生說說自己認識的動物，講一講自己喜歡的故事等。這種教學實踐不僅符合學生的喜好，而且與課本的內容主題也比較接近，可以促使學生主動、熱情地參加學習。

(四)分享與評估課程體驗

分享與評估課程體驗與課程目標、課程內容密切相關。傳統的課程評估通常是以學習為基礎，而現在，教師更多地關注于過程評估，乃至預設評估。評估的目的是要解決學生在大單元教學中的期望成績。基于反向設計思想，把評估放在教學目的與教學過程之間，這就是大單元教學設計的特殊性。評估緊跟在目的后面，有助于提高兩者的黏合度，增強評估與目標的一致性，并對不適當的地方進行糾正。把評估放在教學的進程前面，一方面可以加強評估在學習中的引導功能，保證學習的進程不會偏離既定的目標；另一方面，可以把評估嵌入到學習過程中，并能起到診斷、調整、評估等作用。但是，在評估工作的前提下，要充分發揮“承上啟下”的功能，不僅要保證能夠引起考查點或相應的行為特征，而且要不斷地融入學習中，提高后續的學習效果。

核心素養的形成是情境化的，評估任務既是“引線”，又是激勵學生達到目標的方式，要以現實情境為媒介。評估工作的設計一般是以單位主題或統攝中心為基礎，再將其劃分為一系列的子任務，使之成為系統化、結構化、具有挑戰性的大型體驗活動。在現實情況下創建評估任務的邏輯主要包括三個方面：第一是對現實的挑戰進行評估。一方面，把現實的情境聯系起來，可以幫助學生發掘出困難的、僅憑自身經驗很難做到的事情，從而激發學生吸收新知識，形成新的思維，從而達到學習的更高層次；另一方面，現實情境更有利于創造復雜、多樣化的具有挑戰性的教學活動，有助于學生從一個特定的問題轉移到另一個類似問題的低路徑轉移，以及把已學的知識和技巧轉移到多樣化的情境中的高路徑轉移。第二，能夠促進學生真實的評估。現實的情境可以讓學生真正地參與和體驗探究、討論等學習活動，真正地“做事”，實現知行合一。第三，評估任務能夠體現出學生的實際水平。在實際生活中，對同一問題的處理方法既非具體又非一種，應以真實情境再現交互發生的背景，使評估任務能夠容納超越預先設定的交互結果的生成性，并使之能夠引發不同的行為表現。

比如，統編版小學語文五年級上冊第三單元“口語交際”是講民間故事，教師可以讓學生以分享的形式交流自己了解的民間故事，以此來檢驗學生在日常生活中的語言積累和使用詞匯的能力。此外，讓學生專注于閱讀，并以詞造句、聯想編創等方式來了解詞匯的掌握。在“講民間故事”的教學中，引導學生閱讀，體會故事中的豐富情感，并使用多種閱讀方式，在文章中找出2～3個描述人物性格特征的句子進行溝通，著重考查學生整合與交流、欣賞與評價、體驗與感悟的能力。教師可以組織“我是小編輯”的活動，為學生提供一個展示自己的舞臺，把“劇本工作室”“話劇舞臺”“藝術工作臺”放在現實的教室情境中，著重評估學生的語言活動對象、活動目的、表達方法等，全面考查學生的能力。

五、結語

小學語文大單元教學的價值取向是培養學生的核心素養，重構了小學語文教學的內涵，使學生、語文、生活三者有機結合。在發展核心素養背景下，小學語文大單元教學是面向學生進行深度學習的一種新的課堂改革理念和教學設計思想。可以說，大單元教學為師生提供了一個更為開闊的學習空間，通過明確教學任務的目標、設計整合性的教學內容、教學實踐和設計、分享與評估課程體驗把知識系統和現實生活情境結合起來，充分體現學生創造性、個性化的學習成果。