基于職前職后英語教師職業關鍵能力培養的英語教育戲劇課程改革與實踐

高飛雁　葉悅　覃正榮

［摘 要］文章運用教育戲劇理論，從專業技能和關鍵能力兩個角度，探究以教育戲劇促進職前職后英語教師職業關鍵能力培養的路徑與模式，闡述以此為依據進行的基于職前職后英語教師職業關鍵能力培養的英語教育戲劇課程改革與實踐。

［關鍵詞］英語教師；英語教育戲劇；職業關鍵能力

［中圖分類號］ G642.0 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 2095-3437（2023）23-0078-04

教師職業關鍵能力由專業技能和關鍵能力兩部分構成。英語教師專業技能包括多方面的內容，一般說來，可以概括為聽、說、讀、寫、唱、玩、演等方面。關鍵能力是德國梅騰斯于20世紀70年代提出的，他認為關鍵能力是在各種不同場合和職責情況下做出判斷選擇的能力，是能應對人生生涯中不可預見的各種變化的能力[1]。2017年9月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于深化教育體制模式改革的意見》要求強化學習者關鍵能力培養，尤其要培養認知、合作、創新、職業等能力[2]。課題組運用教育戲劇理論，探究以教育戲劇促進職前職后英語教師職業關鍵能力培養的路徑與模式，并以此為依據進行英語教育戲劇課程改革與實踐，培養了一批能夠運用英語教育戲劇拓展教學技能、培養關鍵能力的職前職后英語教師。

一、教育戲劇的起源與相關研究

教育戲劇（Educational Drama & Theatre）指為達到教育目的而采用戲劇（Drama）、劇場（Theatre）元素和技巧的教學方法與活動[3]。教育戲劇源起20世紀初的英國，經歷了五個發展階段。第一個階段是20世紀初的“教室中的實驗課程”，第二個階段是20世紀60年代的“以人為中心”，第三個階段是20世紀70年代的“以問題為中心”，第四個階段是20世紀80年代的“以科目為中心”[4]，第五個階段是2000年之后的“應用戲劇。現階段的教育戲劇旨在打破歷來僵化固定的藝術教育范疇與形式，以民主開放及多元化的態度來面對戲劇藝術，并與社會和大眾生活相連接[5]。

2001年，教育部制定的《全日制義務教育藝術課程標準（實驗稿）》首次把戲劇納入中小學的學科教學中，使戲劇教育成為藝術課程的一部分，在國內開始受到關注。20多年來，教育戲劇在中國得到了長足的發展。國內研究現狀可概括為三個方面：一是介紹國內外教育戲劇的研究成果、教育戲劇的作用與價值等，如李嬰寧介紹教育戲劇如何在中國落地生根、茁壯成長[6]，徐俊對近二十年教育戲劇相關研究進行評述[7]。二是教育戲劇本土化方面的研究，如李海英提出“教育戲劇本土化”構想并闡述了其價值[8]，袁旭對培養民族地區3～12歲兒童關鍵能力的教育性戲劇創新模式進行研究與實踐[3]。三是教育戲劇的教學實踐研究，如教育戲劇在美育、德育、英語教學等方面的研究[9-11]。

當前，國內外對教育戲劇的研究，已經從教育戲劇的內涵研究拓展到更為廣泛的教育戲劇應用模式研究，主要體現為以下兩個方面：一是研究對象微觀化和研究方向多樣化，如教育戲劇在各年齡段、各學科領域方面的應用的研究；二是研究方法多學科交叉，通過教育戲劇，可以將不同學科的學習整合在同一時空中，建立起跨學科的完整知識架構與學習模式，使學習者獲得最佳的學習效果。

二、職前職后英語教師職業關鍵能力培養現狀

作為教師教育基地，師范院校擔負著師范人才（即職前教師）培養和中小學教師（即職后教師）培訓的重任。2019年，根據獨立調查機構對原廣西教育學院（現已并入南寧師范大學）專科畢業生的專業滿意度調查反饋，英語教育專業畢業生對本專業專業技能訓練課程滿意度高達92%。然而，調查結果同時顯示，畢業生在新的工作崗位上認知、合作、創新、職業等關鍵能力不足，教學技能綜合運用能力較低。為進一步了解職前職后英語教師職業能力培養現狀，課題組對2022年所有參與英語教育戲劇相關課程的廣西職前職后中小學英語教師進行了課前英語教師職業關鍵能力培養現狀調查。調查共發放問卷372份，收回有效問卷372份。實驗數據分析如下：

（一）專業技能培養現狀

聽、說、讀、寫、唱、玩、演等專業技能中，廣西職前職后英語教師專業技能方面突出的薄弱環節主要有演（76.6%——調查對象選擇此項的占比，題目為多選題，后同）、唱（67.38%）、說（65.25%）、玩（60.28%），接著是聽（52.48%）、寫（48.32%）、讀（33.33%）三項中高考英語必考的項目。由此可見，說、唱、玩、演等技能由于不在中高考考查范圍，且缺乏統一規范的評價標準，長期不受職前職后英語教師重視。

（二）關鍵能力培養現狀

在英語教師四種關鍵能力的培養方面，最薄弱的是創新能力（94.33%），其次是職業能力（58.16%）、合作能力（43.97%）、認知能力（42.55%），主要體現在英語教師的教學創新能力、活動組織能力、課堂管理能力、家校溝通能力、問題解決能力等不高。2022年4月頒布的《義務教育英語課程標準》強調核心素養和關鍵能力的培養，并對核心素養的培養提出了明確的教學要求和建議，但對關鍵能力的培養沒有做具體的闡釋。

三、以教育戲劇提升職前職后英語教師職業關鍵能力的路徑和模式

2023年，課題組在南寧師范大學外國語學院專科小學英語教育專業及廣西多所中小學中，以公選課、示范課、研討課、教師培訓的方式，通過英語教育戲劇相關課程開展實踐研究，探討以教育戲劇提升職前職后英語教師職業關鍵能力的路徑與模式。

（一）以教育戲劇培養職前職后英語教師職業關鍵能力的路徑

1.綜合運用，培養專業技能

在英語教育戲劇教學活動中，教師通過聽、說、讀、寫、唱、玩、演等形式，引導學習者圍繞主題意義學習語言、獲取新知、探究意義、解決問題，培養職前職后英語教師的專業技能。

2.遷移整合，形成關鍵能力

關鍵能力形成過程中，知識遷移、實踐探究和能力整合三大要素不可或缺[3]。英語教育戲劇以學習者為中心、以教師為主導，圍繞某一個主題故事，運用戲劇游戲、戲劇扮演、戲劇范式等形式引導學習者在戲劇環境中擔任某一角色，獨立思考，在情境中運用所學知識進行英語聽、說、讀、寫、唱、玩、演等實踐，使學習者獲得積極的學習體驗，在實踐中不斷地遷移、整合，形成職業關鍵能力。以教育戲劇提升職前職后英語教師職業關鍵能力的路徑見圖1。

（二）以教育戲劇培養職前職后英語教師職業關鍵能力的模式

課題組從職前職后英語教師專業技能和關鍵能力薄弱點出發，構建“英語歌曲歌謠（S）+英語戲劇游戲（G）+情境線（L）+教育戲劇范式（C）+教育戲劇案例或創造性戲劇或課本劇（D）”為模型的職前職后英語教師職業關鍵能力培養模式，并進行英語教育戲劇課程改革與實踐。培養模式既包括唱的技能訓練（創編英語歌曲歌謠）、玩的技能訓練（創意英語教學游戲）、演的技能訓練（創設英語教學情境線及課本劇），也包括綜合技能訓練課程（教育戲劇范式）。不同學段英語教師可以選用不同的技能融入英語課堂教學：學齡前階段可以通過“英語歌曲歌謠+英語戲劇游戲”（S+G）的方式開展教學；1～2年級可以借助繪本主題故事，通過“英語歌曲歌謠+英語戲劇游戲+教育戲劇范式”（S+G+C）的方式開展教學；3～6年級以及初中階段可以通過“情境線+英語歌曲歌謠+英語戲劇游戲+教育戲劇范式”（L+S+G+C）的方式組織教學。不論是哪個學齡段，課程都能以“教育戲劇案例或創造性戲劇或課本劇”（D）作為生成性成果加以呈現。

四、英語教育戲劇課程改革的主要內容

（一）課程功能改變

改變課程單一的教學技能培養功能，使其具備英語教師專業技能和關鍵能力培養的功能，以及職前英語教師培養和職后英語教師培訓的功能。在課程教學目標設定方面，英語教育戲劇課程教學目標不僅包括英語學科核心素養培養目標，還包括專業技能和關鍵能力培養目標，并以此為依據開展教學及評價。此外，32課時的“英語教育戲劇”可以用于職前英語教師培養，而4課時的“英語教育戲劇與關鍵能力培養”“跨學科主題英語教育戲劇”“歌曲歌謠、游戲、戲劇在英語課堂教學中的運用”等講座或工作坊則可廣泛運用于職后英語教師培訓。

（二）課程結構改變

針對現有課程結構過于強調學科本位的問題，設置跨學科主題活動，加強學科間相互關聯，帶動課程綜合化實施。英語教育戲劇課程由理論知識、創新技能訓練和跨學科主題英語教育戲劇教學案例三部分組成。其中創新技能訓練課程涵蓋創編英語歌曲歌謠訓練（英語+音樂）、創意英語教學游戲訓練（英語+思維訓練）、創新英語小劇課本劇訓練（英語+戲劇）三大模塊，跨學科主題英語教育戲劇教學案例涵蓋英語+數學、英語+語文、英語+歷史、英語+地理、英語+物理等多個跨學科主題教學案例。

（三）課程內容改革

改變課程內容繁、難、偏、舊和偏重經典劇段的現狀，關注學習者的興趣和經驗，精挑學習者熟悉的文本作為課程內容，選取廣西各地中小學英語教材及與教材配套的課本劇或英語繪本作為教學案例，以便參與課程培訓的教師學習后可以直接運用或以此為模板根據教學實際情況做調整。

（四）教師教學方式改革

改變以教師為中心的傳統教學方式，運用教育戲劇探索以學習者為中心、 以教師為主導的教學方式，采用參與式教學、任務型教學等教學方式開展創新能力訓練。跨學科主題英語教育戲劇教學屬于任務型教學，以工作坊的形式，通過案例讓學習者掌握教育戲劇常見的范式，如故事棒、思路追蹤、場外之音、教師入戲、專家外衣、集體會議、靜態畫面、良心巷、采訪、書信等。

（五）學習者學習方式的改變

2022年4月頒布的《義務教育英語課程標準》要求強化課程的綜合性和實踐性，秉持在體驗中學習、在實踐中運用、在遷移中創新的學習理念，使學習者形成正確價值觀、必備品格和關鍵能力。英語教育戲劇課程改變常規戲劇課程實施過程中學習者被動學習、死記臺詞、機械訓練的狀況，促使學習者勤于思考、積極參與、樂于探究，在戲劇環境中不斷地遷移、整合，提升職業關鍵能力。

（六）教學評價和測試改革

改變重視專業技能、忽視關鍵能力測評的現狀，開展教學評價和測試改革，構建基于職前職后英語教師職業關鍵能力培養的英語教育戲劇教學評價模式，從專業技能和關鍵能力培養兩方面進行評價，發揮評價促進學習者發展、教師能力提高和改進教學的功能。

五、改革后的英語教育戲劇課程實施效果

2023年10月，課題組通過問卷星平臺對南寧師范大學2021級專科小學英語教育專業師范生及2023年參加南寧師范大學承辦的廣西中小學英語骨干教師培訓項目的教師進行英語教育戲劇課程實施效果問卷調查。本次調查共發放問卷181份，收回有效問卷181份。實驗數據分析如下：

（一）專業技能應用效果

通過課程學習，職前職后英語教師專業技能獲得較大提升，其中演、玩、唱能力提升最為明顯，認為在相關方面有提升的人數占比分別為85.08%、81.77%和61.88%；然后是說、聽、讀、寫能力，分別為58.56%、54.14%、46.96%和39.78%。

（二）關鍵能力應用效果

通過課程學習，職前職后英語教師創新能力提升最為明顯，然后是職業能力、合作能力和認知能力。

1.創新能力提升

通過課程學習，94.29%的學習者表示其創新能力得到顯著提升，具體表現在懂得如何創編游戲（71.27%）、創編歌曲歌謠（63.54%）、創設情境（58.01%）、創編故事（51.93%）、設計創造性教學活動和創編對話（46.41%）、創造性運用語言（42.54%）、創造性解決問題（41.44%）等方面。

2.職業能力提升

通過課程學習，77.14%的學習者表示其職業能力得到提升，具體表現在教學設計（70.72%）、課堂組織（65.75%）、課堂管理（59.12%）、教學反思（55.8%）、資源開發（49.17%）、班級管理（47.51%）、家校溝通（32.04%）等方面。

3.合作能力提升

通過課程學習，71.43%的學習者表示其合作能力得到提升，具體表現在團隊合作精神（69.61%）、協調能力（69.61%）、溝通能力（65.75%）等方面。

4.認知能力提升

通過課程學習，30%的學習者表示其認知能力得到提升，具體表現在思維能力（73.48%）、語言表達能力（67.4%）、執行能力（49.72%）、想象力（49.17%）、空間能力（44.2%）、注意力（43.09%）等方面。

六、結語

實踐表明，通過以“英語歌曲歌謠（S）+英語戲劇游戲（G）+情境線（L）+教育戲劇范式（C）+教育戲劇案例或創造性戲劇或課本劇（D）”為模型的職前職后英語教師職業關鍵能力培養模式，英語教育戲劇課程能夠顯著提升職前職后英語教師唱、玩、演、說、聽等專業技能，提升教師創新能力、職業能力和合作能力等關鍵能力，這是教育戲劇本土化的新探索，也為職前職后英語教師職業技能訓練提供了有益借鑒。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 殷燕.職業教育范式轉換視野下對“關鍵能力”培養的理性思考[J].現代職業教育，2017（25）：58-59.

[2] 中共中央辦公廳 國務院辦公廳印發《關于深化教育體制機制改革的意見》[EB/OL].（2017-09-24）[2023-07-04].https：//www.gov.cn/xinwen/2017-09/24/content_5227267.htm.

[3] 袁旭. 協同培養民族地區3—12歲兒童關鍵能力的教育性戲劇創新模式研究與實踐[R]. 廣西：南寧，2018.

[4] 徐珺. 英國戲劇教育的百年探索與思想變遷[J]. 上海教育， 2020（24）：36-39.

[5] 林玫君. 兒童戲劇教育的理論與實務[M]. 上海：復旦大學出版社，2015.

[6] 李嬰寧. “教育性戲劇”在中國[J]. 藝術評論， 2013（9）： 49-52.

[7] 徐俊. 回望與反思：近二十年大陸教育戲劇相關研究述評[J]. 戲劇藝術， 2017（1）：101-111.

[8] 李海英. 教育戲劇的本土化及現實意義[J]. 戲劇叢刊， 2010（4）：30-32.

[9] 范曉虹. 教育戲劇在美育中的作用[J]. 中國戲劇， 2020（12）： 87-89.

[10] 高字民. 戲劇美育：“做”而論道與立德樹人[J]. 當代戲劇， 2021（4）： 43-46.

[11] 韓小霞.小議戲劇教學法在高中英語課堂的應用[J].海外英語，2021（14）：196-197.

［責任編輯：林志恒］