基于小組合作學習的高中語文教學探索

摘 要：小組合作學習是按學生的不同能力、興趣編成團隊或小組，讓學生共同完成學習任務的互助性學習方式。小組合作學習在改善課堂氣氛、提高教學質量、改善學生心理、提高學生的學業成績、促進學生形成良好認知品質等方面的效果顯著。文章由分析小組合作學習對高中語文教學的意義入手，調查小組合作學習在高中語文教學中的運用現狀，進而探索出小組合作學習在高中語文教學中的運用策略，以期為教師提高高中語文教學質量提供借鑒。

關鍵詞：高中語文；小組合作學習；教學策略

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2097-1737（2023）36-0020-03

高中語文學科具有人文性與工具性相統一的特點，采用何種方式學習高中語文，對學生來講尤為重要?！痘A教育課程改革綱要（試行）》提出“倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力，以及交流與合作的能力”，這為高中語文教學實施小組合作學習提供了支持。

一、小組合作學習對高中語文教學的意義

美國明尼蘇達大學的約翰遜兄弟指出，合作學習是“在學生達成目標的過程中，有‘積極互賴的關系存在；學生認識到只有小組中的其他成員也實現目標時，他才能實現自己的目標”[1]。小組合作學習指學生在小組內有明確的責任分工，為完成共同任務所開展的互助式學習活動。小組合作學習運用于高中語文教學的價值體現在以下幾點：

（一）能達成學生核心素養的培養目標

小組合作學習是對傳統教學模式的改進，以培養“全面發展的人”為核心，關注學生應具備的價值觀、必備品格和關鍵能力的核心素養培養目標[2]。小組合作學習的“合”強調小組成員間建構“積極互賴”關系，用“我們”而不是“我”的思維，通過積極的目標互賴、積極的資源互賴和積極的角色互賴等方式，在完成自己的學習任務的基礎上，確保小組其他成員也完成各自的學習任務，使小組從整體上取得進步。在高中語文教學中采用小組合作學習形式，對提高學生的學習能力、社會參與能力、高階思維能力等具有重要作用。

（二）是踐行教育理念的重要途徑

自新課程改革開始，小組合作學習一直是踐行高中語文教學課程改革理念和落實學生主體地位的重要途徑。動手實踐、自主探索與合作交流是學生學習的重要方式。小組合作學習對推行合作、自主、探究的學習方式有著積極意義。如在語文課堂教學過程中，教師應將學習的主動權還給學生，盡可能地給學生提供自主探究、合作學習、獨立獲取新知的機會，盡可能多地讓學生體驗探索與發現并獲得知識的快樂，小組合作學習是踐行教育理念最重要的途徑。

（三）能優化語文常態化課堂教學

常態化課堂教學是指在教學過程中，教師和學生都能夠保持穩定的狀態，教學內容和教學方法也能夠得到有效的應用和實踐。這種教學方式不僅能夠提高學生的學習效率，還能夠提高教師的教學質量和教學水平。小組合作學習的核心是建立良好的師生和生生關系，這種關系產生于一個相互交往的過程，包括對話、傾聽、分享、欣賞、協商、理解、幫助和信任等。在小組合作學習中，學生獲取知識的方式和途徑不同，因此需要教師因材施教。小組合作學習是優化語文常態化課堂教學的重要手段[3]。

二、小組合作學習在高中語文教學中的運用現狀

筆者采用目的抽樣法，以貴州省D市100名高中語文教師為調查對象，通過對小組合作學習在高中語文教學中的運用現狀進行調查，描述性統計分析小組合作學習在高中語文教學中的運用現狀，情況如下：

（一）小組合作學習前學生預習情況待改善

預習是課內與課外相連接的重要通道。為確保小組合作學習的效果，教師課前可布置以問題為導向的課前預習作業。調查發現，71%的學生能按時完成預習，22%的學生基本能完成預習，7%的學生不能完成預習。此外，有29%的學生完成預習任務的能力弱。因此，教師如何引導學生開展預習，養成自主學習習慣，是亟待解決的問題。

（二）小組合作學習中小組分工待明確

調查發現，有50%的學生組內分工明確，有50%的學生組內分工欠明確，其中甚至包括17%的學生組內分工不明確。在小組合作學習中，組內成員如果對分工不明確，可能會使最終學習只限于個體化努力，難以達成培養學生核心素養的目標。

（三）小組合作學習中教師分組方式待改進

調查可知，小組合作學習中教師分組方式有：學生自主組合占67%，綜合學生因素同質分組占12%，綜合學生因素異質分組占21%。教師多采用“學生自主組合”的形式，并未對學情進行深入分析，以致出現組內各成員間的差異性和互補性不明顯的現象。筆者認為，在語文教學中對小組合作學習進行分組時，教師應綜合學生因素進行同質或異質分組。

（四）小組合作學習中教師指導待提升

在“對學生討論的指導”調查中，“巡視解答小組提出的問題”占67%，“關注討論最熱烈的小組”占20%，“站在講臺前看教案或旁觀學生討論”占13%。在“對學生提問的指導”調查中，教師在對學生所提問題進行指導時，“直接告知問題答案”占40%，“提出普遍性問題討論”占33%，“記錄問題，回顧討論”

占16%，“請小組間互助解答”占11%。由此可知，教師在高中語文教學的小組合作學習中，不論是針對學生討論，還是解答學生提問，其教育教學能力仍需進一步提高。

（五）小組合作學習中教師教學評價待優化

教學評價是小組合作學習中不可或缺的一環。教師在小組合作學習中可能會出現未能及時評價每一位小組成員的情況。同時，教師在小組合作學習中的教學評價方法有待向多樣性轉變。

三、小組合作學習在高中語文教學中的運用策略

高中語文小組合作學習的方式是保障教學質量的重要途徑。筆者從激發學習動機、構建積極互賴、推進深度學習、明確評價內容四方面著手，探討小組合作學習應用于高中語文教學的有效策略（如圖1）。

（一）激發學習動機

語文學習動機，指激發、維持語文學習行為，并使之朝著一定的語文學習目標進行的一種內部心理狀態[4]。從中可知，學生的語文學習動機是由許多要素構成的，包括語文學科價值觀、語文學習自我效能感和語文成就歸因等。學習動機和學習效果是互相促進的，激發學生的學習動機可以調動學生的學習積極性，獲得良好的學習效果。筆者認為激發學生學習動機可從以下兩方面著手：

一是幫助學生確定一個明確的目標。目標的設立要以學生為主體，設立的目標要明確，便于學生把握。以預習為例，在教學柳永的《望海潮》前，教師首先應設置6個預習目標，即：（1）有感情地誦讀全文；

（2）說說你了解到的關于“詞”的文學常識；（3）談談你對“詞牌名”來源以及種類的認識；（4）了解柳永的人生經歷；（5）結合課文注釋基本疏通文義；（6）這

首詞描繪了怎樣的都市生活景象。接著，學生按“三步預習法”完成小組合作預習。第一步，對目標中需要進行資料采集的環節進行分工，小組內的A、B兩名同學負責查找“詞”的文學常識；小組內C、D兩名同學查找“詞牌名”的來源以及種類；小組內E、F兩名同學查找“柳永的人生經歷”的資料；組長G同學歸納詞描繪了怎樣的都市生活景象。第二步，小組內同學自主完成誦讀全文、疏通文義的預習任務，不懂的地方進行記錄，待小組資源匯總時提出問題共同解決，或向教師請教以解決問題。第三步，將整理好的資料在組內進行整合，形成相對完整的資源，并進行分享。任務驅動下的“三步預習法”，使學生目標明確，調動了學生的學習積極性，促進了學生進一步

發展。

二是調動學生語文學習主動性。對語文的學習熱情，屬于學生的內部學習動機，是一種發自內心的探求知識的精神。教師要善于激發學生的語文學習動機，提高學生語文學習的主動性。

（二）構建積極互賴

合作學習是目前世界上許多國家都普遍采用的一種富有創意和實效的教學理論與策略體系[5]。筆者認為，教師應在學生小組合作學習時，幫助他們建構積極互賴的小組合作學習關系。當具有不同知識背景、思維方式或認知習慣的個體組成群體，為了群體目標共同努力時，群體在無形中就會改變個體的行為，這種改變通常利于群體預期目標的達成和個體自身的成長。因此，高中語文小組合作學習，在組員共同達成目標的過程中，存在積極互賴的關系，學生能意識到只有小組中的其他成員也實現目標時，他才能實現自己的目標。由此，構建積極互賴的小組合作關系是小組合作學習取得成功的重要策略之一。

（三）推進深度學習

深度學習是在教師引領下，學生圍繞具有挑戰性的學習主題，積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程[6]。深度學習的教育理念以學生為中心，

學生是深度學習的經歷者。為此，在高中語文教學中，

教師若通過小組合作學習幫助學生掌握復雜的知識概念、建構個人知識意義、發展個人理解能力等，引導學生進入深度學習，定能使學生自覺主動地投入學習中，促進學生的發展。

以《登高》教學為例，教師在學生了解《登高》的創作背景和感情基調后，為推進學生深度學習，讓學生通過小組合作學習方式展開了關于杜甫的討論。教師為學生設計討論問題。問題一：請用你認為最確切的詞評價杜甫，并說明原因。問題二：請找出原文中你認為最能體現詩人窮困潦倒、年老多病、流落他鄉的句子，并分析。兩個問題立即引發學生的興趣，各小組推薦代表對問題進行討論、分析，課堂的氣氛熱烈，學生在相互提問與質疑的過程中，也對原文有了更深入的品評，推進了深度學習。

（四）明確評價內容

對語文教學進行評價，都應建立在具體的評價內容之上?？茖W的教學評價內容會使教學評價具有指向性，并能使教學達到事半功倍的效果。為此，筆者從多年高中語文教學實踐中，歸納出以下五項教學評價內容：

一是評價教師“教”和學生“學”的教學目標準確

性；二是評價教師“教”的內容選擇與學生“學”的內容掌握程度；三是評價師生對語文課文“教”與“學”

的態度；四是評價教師“教”的效果和學生“學”的成

果；五是評價教學后，師生“教”與“學”的持續性。

以自讀課文韓愈《師說》的教學為例，教師從檢測學生小組合作預習成果開始，通過問題導學，提出問題。問題一：找出課文的中心論點。問題二：找出課文的論證方法并分析其作用。問題三：課文提出的觀點和思想是否有局限性。之后，教師開展小組合作研學，最后通過練習檢測，評價學生“學”的成果。整個教學環節由于教學評價內容明確，學生在評價機制的激勵下積極互賴，其文言文閱讀能力也獲得了提高。

四、結束語

隨著教育改革的深化，在教育教學中落實立德樹人教育任務，實現學生核心素養培養目標離不開小組合作學習的實施。筆者在高中語文教學實踐中，采用小組合作學習的方式，探討小組合作學習的實踐策略，旨在拓展小組合作學習的實踐思路，充實小組合作學習的研究方法，為教師開展小組合作學習提供指導和借鑒。

參考文獻

avid W. Johnson， Roger. T. Johnson.合作學習[M].伍新春，鄭秋，張潔，譯.北京：北京師范大學出版社，2004.

核心素養研究課題組.中國學生發展核心素養[J].中國教育學刊，2016（10）：1-3.

楊小微.現代教學論[M].太原：山西教育出版社，2004.

劉淼.語文教育中的心理學問題[M].濟南：山東教育出版社，2013.

王坦.合作學習：原理與策略[M].北京：學苑出版社，2001.

劉月霞，郭華.深度學習：走向核心素養（理論普及讀本）[M].北京：教育科學出版社，2018.

基金項目：本文系貴州省教育科學規劃項目“少數民族口承文學德育資源在園本課程的應用研究”（項目編號：2019B96）的階段性成果。

作者簡介：蒙璇（1987.12-），女，廣西玉林人，

任教于都勻二中，一級教師，本科學歷。