思政育人背景下大學英語教師心理特質探析

歐陽偶春

（江西理工大學 基礎課教學部，南昌 330013）

人格心理學家認為特質（trait）是構成人格的基本單位，是在遺傳與環境交互作用下發展的多種心理特征，從廣義上而言，人格涵蓋心理學研究的全部主題；從狹義上而言，人格即是心理特質[1]。教師的心理特質是指教師在課堂教學活動過程中，表現在教師身上的心理特征[2]。教師的職業倦怠、自我效能感、職業認同和職業壓力等心理素質對教學效果均會產生一定影響。教師的心理素質越強，教師的感染力和課堂管控力就越強，學生的自覺性與主動性得以激活，全身心參與課堂學習與活動，課堂教學才能達到理想的效果。

自改革開放以來的四十多年里，大學英語作為中國各高校開設的大學公共基礎課程，一直在教學改革中成長與發展。進入二十一世紀初期，隨著大學生英語水平不斷提高，以能力培養和教學模式發展為核心的大學英語教學進入“后大學英語教學時代”，大學英語在這個重要轉型期從通用英語逐步向專門用途英語轉變[3]。高校要把立德樹人作為根本任務，形成全員、全程、全方位育人機制，課程育人是三全育人任務的首要部分。大學英語課程作為一門融合語言和文化的課程，兼有工具性和人文性的雙重性質，大學英語課程與思政課程的結合有其得天獨厚的優勢。在課程思政改革開展得如火如荼的大背景下，大學英語教師肩負著培養具有國際視野和家國情懷人才的重任，教師良好的心理素質能助推提高大學英語思政育人效果，使大學英語與思政教學同向同行，形成協同效應，培養品學兼優的優秀綜合人才。

一 教師職業倦怠

職業倦怠最早是由美國心理醫生Herbert Freudenburger在20世紀70年代提出，通過“burnout”這個詞解釋由于工作時間過長、工作強度過高、工作量過大而陷入疲憊不堪的狀態。教師職業倦怠是教師在長期壓力體驗下所產生的情緒、態度和行為的衰竭狀態，其典型癥狀是工作滿意度低、工作熱情和興趣的喪失及情感的疏離和冷漠[4]。隨著現代社會的急劇變遷，人們的性格、價值觀也因受環境沖擊而有所轉變，學校教育的功能亦逐漸擴展。傳統社會中，教師及其所傳授的知識皆具有極高的權威，教師所扮演的角色，主要側重于文化的維護與既有知識的傳遞；但在多元化的現代社會，教師所面對的是處處充斥著不確定性的外在環境，不但教師的權威大不如前，其角色也不可避免地產生了本質上的轉變。以教師而言，除了必須具備學科能力與教學專業知識外，當面對異質性愈來愈高的學生、家長及學校事務時，也必須能有效應對。教師不再只是文化與知識的傳遞者，更須擔負起社會、經濟、政治和文化發展的推動者。因此，教師的角色日趨多元化，其所承受的工作壓力也是與日俱增，這也使得教師容易對于工作、教學產生倦怠。

部分學者將教學倦怠界定為“情緒耗竭”“無人情味”及“低成就感”三個層面，并設計了“教學倦怠量表”，依據受試教師在量表中的得分情形進行界定，得分愈高，表示受試教師感到教學倦怠的程度愈高；得分愈低，表示受試教師感到教學倦怠的程度愈低。情緒耗竭是指教師在教學工作過程中，因為無法適當處理遭遇的問題與要求，以至于對教學工作感到枯燥無味、沮喪、缺乏動力、提不起精神且喪失教學熱情，自我感到極度枯竭和疲憊。

無人情味是指教師在與學生、家長或同事相處互動過程中，容易暴躁生氣、缺乏耐心，會以冷淡、嘲諷和漠不關心的態度對待學生、家長或同事，有人際關系疏離的現象。低成就感是指教師在教學過程中，對于自己的教學工作不甚滿意，常感到沮喪與心情低落，面對工作產生退縮且無法采取適當的應對措施，對個人的教學能力與表現感到懷疑，無法從教學工作中獲得成就。職業倦怠使得教師對教學缺乏熱情和積極性，對學生缺乏關注與耐心，勢必影響課堂教學質量和學生的學業成績。

以大學英語教師為例，在外語課堂上，有時學生因缺乏生態語境而陷入困境，外語教師經常思考在教學中如何能夠引導學生對外語學習保持熱情且促進學生英語成績不斷提高，甚至對自己的職業感到迷茫與疲倦，教師迷失的價值觀與世界觀無疑會影響學生的價值觀與世界觀，這勢必給課程育人的教學目標落到實處帶來巨大的挑戰。因為職業倦怠，教師對工作失去熱情并感到厭倦，對學生在學習中遇到困難漠不關心，教師的專業知識也處于疲憊狀態，沒有熱情去挖掘與更新知識點，教學無法緊跟時代需求，學生也會因此而失去對外語學習的渴求與積極性。簡言之，教師的職業倦怠不僅影響教師自身的工作熱情，還會影響學生的學習態度與動機，影響學生的世界觀與價值觀，甚至影響到教育事業的健康、持續發展。

良好的專業學習共同體不僅能給教師提供合作和奉獻專業價值理念的環境，降低教師職業倦怠，還可以通過對教師專業認同的正向影響，達到降低教師職業倦怠水平的效果[5]。一方面，外語教師需樹立積極的專業認同感，認識到外語是兼容中國語言文化和外國語言文化的人文學科，不斷充實自身的專業學科知識，避免專業生活處于疲憊狀態；另一方面，建立健康的專業學習共同體，通過開展聽課、評課、教學競賽及開展教研活動等交互支持途徑來緩解教師的職業倦怠。

二 教師自我效能感

自我效能感這個概念在1977年首次被班杜拉（Bandura）提出。班杜拉認為人們對能力的判斷在自我調節系統中發揮著很重要的作用，并提出了自我效能感的概念。自我效能感是指人們對自己能否勝任某一項工作的主觀判斷。此概念一經提出，引起了學術界的注意，許多學者對此進行了深入研究。班杜拉通過對前輩研究結論的歸納和總結，在1986年對自我效能感有了更深層次地理解，補充了以往研究不足的地方，進而形成了一個初步的自我效能感框架結構。教師的自我效能感由兩方面構成，一是教學效能感，指的是教師對其教學能夠對學生學習產生的影響的預測；另一是個人效能感，指的是個體對自身學習能力和科研能力的認知[6]。自我效能感高的教師，能夠正確地面對教學工作中遇到的各種問題與挑戰，能夠適時調節自身的情緒，而自我效能感低的教師容易缺乏信心，容易產生負面情緒，對遇到的困難無所適從。教師自我效能感高低不僅影響自身對工作的激情與熱情，同樣會影響學生的學習熱情與對學習的投入程度。

一方面，自我效能感高的大學英語教師會精心設計每一堂課，按照教學目標、教學內容采取形式多樣、靈活生動的教學活動在課堂上與學生互動，教師由此產生教學成就感與對教學的熱情，自身的外語水平和專業知識也得到提升，學生也因此提高了學習動機和興趣。另一方面，自我效能感低的教師缺乏自信，對教學敷衍了事，教學內容枯燥乏味，教學活動單一，教師不能做到因材施教，長此以往，教師從教學中無法獲得教學成就感，教學熱情也不斷地被磨滅，學生也因枯燥無味的外語課堂慢慢失去外語學習興趣與主動性，教師因學生不喜歡上外語課而對自身的外語水平和專業知識產生懷疑，從而形成惡性循環。

大學英語教師應清楚認識到，在落實課程思政育人的根本任務中，自身肩負著將提高學生的語言知識與培養學生的文化自信、人格養成、國際視野和家國情懷等育人元素有機融合的時代重任，大學外語教師應為自身扮演如此重要角色感到自豪，增強自我效能感。外語教師堅定的文化自信和高水平的自我效能感，也將對學生外語學習形成積極的學習自我效能感與發展積極的核心素養起引導作用。外語教師自身可從更新教育理念、改進教學方法和增強教學反思等方面增強自我效能感，同時社會大眾也需增強對外語教師的職業認同感，學校要不斷完善、發展教師評價制度，有了良好的外部成長環境，才能更好地促進知識的內化，提高自我效能感，促進學生的自我效能感，提升教學質效[7]。

三 教師職業認同

“認同（identity）”是當代心理學的一個重要概念，認同理論主要有自我認同、身份認同和社會認同三種取向。“教師職業認同”首先在1987年提出，我國對教師職業認同的研究始于2005年。教師職業認同是指教師個體對教師這一職業的整體看法，體現了教師個體對教師職業積極和肯定的態度，包括其處在教師群體和社會環境中的生存狀況和精神狀態的認可程度，職業認同水平的高低決定大學英語教師工作投入程度和工作行動熱情[8]。

教師職業認同會受到社會或他人對其的期望、評價等客觀因素和教師個體的精神狀態、自身反思等主觀因素的影響，具有動態變化的特征。教師職業認同在年齡、學歷、職稱、編制及婚姻狀況等方面存在差異，在情感認同、科研認同和持續認同等方面存在危機，由于高校擴招和辦學成本的增加，造成編制不夠，部分青年教師仍無法入編，心理上缺乏基本的安全感和歸屬感。中年教師創造性衰竭，科研水平無法提升，加上來自家庭和生活的壓力，要想精心做研究和學新技術是難上加難。青年教師若無法順利走過迷茫的職業選擇期和忐忑的職業適應期，將會失去對現有工作的熱情而考慮另謀發展，對職業的持續認同較低。

在課程思政改革以立德樹人為根本任務的環境下，大學英語作為高校一門覆蓋面廣、受眾學生多的公共必修課程，內容具有中西文化交融或差異明顯的特點，承擔著巨大的育人責任，大學英語教師在新環境下如何重構身份認同是值得外語教學界深思的新課題。要在大學英語課程中將立德樹人的目標落到實處，教師自身首先需在文化認同、政治認同、愛國意識、道德意識和職業倫理等方面做出表率，在教學中選擇思政元素的切入點可從立足文化自信和開展中西文化對比、培養學生的跨文化意識與能力、培養學生的中西思維方式對比與思辨能力等方面入手[9]。大學英語教師通過拓寬知識廣度、提升綜合素養、關注學生情感、加強課程內容深度、創新教學方法和開展文化育人等途徑提高大學英語課程育人的教學質效，從而提高教師職業認同感。

四 教師職業壓力

壓力是一種文明病，幾乎是現代人無可避免會碰上的。對教師而言，教師這一行業一直是受人尊敬，大家所羨慕的“鐵飯碗”。但今日的教師在工作中得面對來自學生、家長、學校內部與教育部門新政策的壓力。以下將從教師職業壓力的定義、教師職業壓力來源等幾方面做簡要探討。

現實生活中到處都充斥著各種壓力，作為教師，當然也有其工作環境上所面臨的工作壓力，特別是現代教師的壓力是全方位的。Kyriacou和Sutcliffe（1978）指出教師壓力（teacher's stress）是因教師的工作而產生的負向情感，如生氣或沮喪的反應，而且此工作壓力涵蓋教師職業壓力情境和壓力反應兩部分，引起教師職業壓力的四個因素是學生的不良行為、不充足的工作條件、時間的壓迫性與不良的學校風氣[10]。教師職業壓力的概念主要來自工作情境中的壓力。綜合前人的研究成果，本文將“教師職業壓力”定義為教師在其工作環境中，因教育政策的改變、家長教師學生三方溝通互動、工作負擔加重等因素所引起的困擾，無法適當排除時，導致心理上、生理上或行為上產生緊張、挫折等負面情緒反應。

教師工作的場所主要是在學校，因此教師在學校教學環境中究竟有哪些壓力來源呢？教育政策改變、家長要求、教學與研究都是教師需要面對的壓力來源，從上而下的壓力包括評審太多、教育政策經常改變使教師無所適從、教師社會地位與受尊重程度不如從前。從下而上的壓力是網絡時代下，學生吸收知識的速度快且角度廣，教師往往有時間不夠用的壓力；平行而來的壓力則是教師需兼任行政工作，常有瑣碎的事物困擾，此外教學崗位僧多粥少，需與同行教師競爭，致使教師面臨極大壓力。

綜合國內外關于教師職業壓力來源的文獻與研究，可以歸納出教師職業壓力來源有以下四個方面：其一，專業知識方面。教師工作主要是教學，但其中包括班級管理、教學技巧的提高與教學策略的完善等常常令教師煞費心思；在知識和信息快速獲取的今天，教師必須時時充實自己的教學專業知識，以應付社會迅速變化的腳步。其二，工作負荷方面。教師除了教學工作之外，還需參與學校相關行政事務，包括行政工作、各類活動計劃的推動，參與課程創新、教育政策的執行，這些都讓教師感受到日益加重的工作量負荷。其三，人際關系方面。包括可能來自學校領導層管理理念不同、與同事惡性競爭、與家長溝通不暢和學生缺乏學習動機，因此教師平時須維持良好的人際關系，才能在面對壓力時獲得支持。其四，社會環境方面。現代家庭獨生子女為主，家長過度保護和溺愛，導致學生人際互動弱，人格發展較差，造成家長學生教師溝通不暢；社會對教師高標準的期待，往往讓教師產生職業壓力。

由于學科的特殊性，外語教學活動易受到心理因素影響，大學英語教學是師生合作的一項系統工程。當今，大學英語教師肩負著傳承中國優秀傳統文化、辯證對待中西文化異同和堅定文化自信等育人重任，而教師因課堂壓力過大產生的消極情緒極易使學生產生壓抑和焦慮的情緒體驗，削弱學生學習英語的動機和自我效能感，導致語言學習的情感障礙，影響大學英語教學效果。職業壓力已成為大學英語教師工作的障礙，由于多元化的因素引起教師職業壓力，也應從多方面緩解教師壓力：社會共同關注教師職業壓力，建立積極有效的社會支持系統；高校綜合考慮大學英語教師專業自主權和自由度，形成科學有效的激勵制度；教師運用心理策略正確抗壓，堅定職業信念，消除職業壓力。

五 結束語

在課程思政改革大環境下，思政育人教學能力成為考核大學英語教師綜合能力的重要標尺，大學英語教師肩負著培養具有家國情懷、國際視野的復合型人才的民族與時代重任，而外語教師的專業成長與教學效果均受到一些心理因素的影響，這就需要社會、學校、個人的共同和全方位努力。社會層面，成立專門的教師心理咨詢機構以提供社會支持；加強對教師的培訓，提高教師的待遇與地位；營造良好的社會氛圍，鼓勵全社會重視教師工作。學校層面，始終體現學生優先、教學優先、教師優先，體現人文情感關懷；建立激勵性評價制度，體現制度關懷。個人層面，正確認知和對待各方面的心理因素，時刻保持樂觀與心理平衡，合理采取一些心理防御機制。只有消除教師的職業倦怠，增強教師的自我效能感，提高教師的職業認同，緩解教師的職業壓力，教師的教學效果才能得到保障，大學英語課程思政育人的效果才能得到提升，大學英語課程與立德樹人的教育宗旨才能無縫對接、同向同行。