新教育在線閱讀共同體：背景、理論、價值、要素及效應

郝曉東

(蘇州大學 新教育研究院，江蘇 蘇州 215123)

閱讀對于師范生的專業發展和終身成長有基礎性和關鍵性的作用。師范生閱讀素養的培養，關系著高師院校人才培養質量的提升，關聯著基礎教育的高質量發展。數字閱讀已經成為當下一種愈來愈普遍的閱讀現象和難以逆轉的發展趨勢。在利用數字閱讀優勢的同時，如何克服數字閱讀給師范生帶來的消極影響，是當下亟待解決的重要現實問題。為了克服數字閱讀的不足、提升師范生閱讀素養，新教育實驗充分發揮互聯網、人工智能的優勢，構建了新教育在線閱讀共同體。新教育在線閱讀共同體，是指在新教育理論與實踐的指導和支持下，依托互聯網平臺，以師范生以及高校、中小學教師為主體，組織以教育類經典書籍為內容的閱讀活動，形成具有開放式、專業化、自組織等特點的專業學習共同體。自2009年成立新教育實驗網絡師范學院以來，新教育在線閱讀共同體已經研發了系統的專業閱讀課程并形成了成熟的組織管理方式，至今累計培訓了四萬余名師范生以及中小學教師，產生了良好的社會反響。新教育在線閱讀共同體的產生背景、理論基礎是什么？有什么重要價值？構成的關鍵要素有哪些？實施效應是什么？本研究將綜合理論與實踐對其予以分析。

一、新教育在線閱讀共同體的產生背景

知識爆炸時代，知識生產數量越來越多，知識更新速度越來越快，閱讀素養成為師范生專業培養的內在需求。充分發揮互聯網和人工智能的優勢，重構師范生閱讀素養培養模式，關系師范生培養質量乃至教師隊伍的整體素養。作為師范生閱讀的重要方式，數字閱讀在促進閱讀同時所產生的消極影響不容忽視。在此背景下，新教育在線閱讀共同體應運而生。

(一)閱讀素養是師范生培養的內在需求

提升師范生的閱讀素養是滿足師范生未來從事教育職業和終身發展的內在需求。師范生閱讀素養是師范生結合專業特點和職業需求，理解并運用書面語言，構建閱讀興趣、閱讀習慣、閱讀知識、閱讀方法和閱讀能力的總和。閱讀素養的高低不僅影響師范生自身，而且會潛在持久地影響師范生從教后所教的學生和所在的學校。對于師范生而言，閱讀除了能提高語言運用和分析綜合能力，積累專業學科基本知識，了解專業學科前沿，更重要的是在不斷閱讀過程中，認知、評價、反思閱讀內容并建構、擴展自己的知識體系[1]。受基礎教育應試導向的影響，許多師范生在基礎教育階段閱讀數量、閱讀興趣和閱讀能力不足，閱讀素養并未達理想的水平；在師范教育階段，我國高校在閱讀素養培養方面亦存在重視不夠、定位模糊、缺乏長效機制以及閱讀教育人才隊伍薄弱等問題。這些問題促使師范教育亟需要打破傳統線下培養的思維束縛，創新師范生閱讀素養培養模式。

(二)數字閱讀對師范生成長的負面影響

數字閱讀包括閱讀內容的數字化和閱讀方式的數字化[2]。與紙質閱讀相比，數字閱讀設備攜帶方便、圖文音像并茂，容易激發閱讀興趣和觀點分享，但數字閱讀對學習存在一定的不容忽視的消極影響，比如數字閱讀平臺精準推送、寫作迎合讀者、內容良莠不齊、內容娛樂傾向等特征容易帶來閱讀時間短、知識碎片化、目的娛樂化[3]，以及同質延伸、淺表浮泛、知識幻覺的問題[4]，不同程度影響閱讀的廣度、深度和高度。也有實證研究表明，“平板電腦、電子閱讀器兩種ICT資源對學科素養存在負效應”[5]。當前的師范生從小就生活在數字環境中，可謂數字時代的“原住民”，數字閱讀深刻塑造了師范生的閱讀興趣、閱讀習慣、閱讀取向甚至大腦的認知結構，但是也導致師范生群體在閱讀方面存在淺閱讀、碎片化閱讀多，認知深度不夠、內驅力不足、投入不多、習慣需要培養等問題[6]。時代在發展，數字閱讀必將與紙質閱讀同時存在，甚至成為主要的閱讀方式，這就需要盡力消減數字閱讀對師范生閱讀素養造成的消極影響。

二、新教育在線閱讀共同體的理論基礎

新教育在線閱讀共同體以新教育“三專”理論為基礎，所謂“三專”，即專業閱讀、專業寫作、專業交往。新教育“三專”理論是新教育實驗在吸收融合信息加工理論、建構主義理論、對話理論、學習共同體理論的基礎上，結合教師成長規律而提出的，旨在通過專業閱讀、專業寫作和專業交往促進師范生和教師專業發展的學習理論。

(一)專業閱讀

從信息加工學習理論來看，閱讀就是一個信息加工的過程，即閱讀者加工來自文本刺激的信息的過程。從建構主義學習理論來看，閱讀是讀者主動地建構文本和建構自身認知的過程。從戴維·伯姆(Bohm David)的對話理論來看，閱讀不是簡單地吸收知識或否定文本，而是敞開內心，傾聽文本的“聲音”，破除潛隱于思維假定背后的種種束縛[7]。

新教育提倡的專業閱讀，是指以研究性的閱讀方法研讀教師職業所需要的根本性書籍，從而構建知識結構合宜的大腦和提升閱讀能力。根本性書籍指人文社科類經典書籍、奠定學術根基的學科專業書籍以及其他能深刻影響終身發展的書籍。新教育認為專業閱讀的作用表現為兩個方面：一是構建合宜的知識結構。法國教育家埃德加·莫蘭(Edgar Morin)認為每個專業都有一個相對合理的知識結構，專業能力的不足與知識結構不合理有關。二是提升反思質量。人很難在固有認知層次和有限知識中進行高質量的反思，反思質量的高低取決于知識的多寡和元認知水平的高低。師范生可以通過專業閱讀豐富知識、擴大視野、促進認知，提高反思的質量。新教育提出了專業閱讀的五大觀點：教育領域存在一個最合理的知識結構；獲取知識要經歷“浪漫→精確→綜合”的螺旋式循環上升過程；掌握教育知識，有一條由淺入深的路徑；每一個教師的閱讀路徑是獨一無二的；在教師發展的特定階段和特殊處境，有一本最適合他閱讀的書[8]。

(二)專業寫作

寫作是人類獨有的高級精神活動，是人的思維本質、語言本質和社會本質的必然體現，是記錄、反映和認識主客觀世界的主要方式，是促進人際交流的重要手段。

新教育提出的專業寫作，是教師立足自我的教育教學生活，通過撰寫教育敘事、教育教學案例、隨筆、論文等提升教育素養的教育寫作。教師的專業寫作區別于一般的文學創作、公文寫作，不是寫教育文學和教育評論，也不是虛構教育故事，而是要以教師的教育實踐為寫作內容，致力于形成專業性、學理性的文章。新教育專業寫作提倡教師對日常的教育現象和教育問題進行客觀、深度、嚴謹而學理化的分析，提高教育反思質量，洞見教育教學的本質和規律，解決教育教學中的實際問題。新教育專業寫作強調師生共寫隨筆，教師和學生通過文字的方式記錄生活，自我反思、交互對話、彼此信賴，編織有意義的生活。

(三)專業交往

教師成長離不開學習共同體的支撐[9]。真正的學習共同體既營造合作的氛圍，但又包容合理的沖突；既追求共同的愿景，但又涵蓋個人的愿景；既強調成員之間平等地討論和決策，但又強調對學術權威的服從；既構建以規則為保障的制度關系，但更重視以情感為紐帶的身份關系[10]。隨著信息技術的發展，學習共同體的形式也從線下擴大到線上。在線學習共同體比線下學習共同體具有獨特的價值，可以賦能合作學習、豐富跨界學習，提升群體歸屬感，激發自我變革的動力[11]。

新教育提出的專業交往，指教師在專業閱讀、專業寫作的基礎上，通過線上線下的形式組成專業學習同體，定期學習，交互對話，凝聚共同的愿景、使命和價值觀，擁有共同的故事、榜樣和語言密碼，實現共讀共寫共同生活，最終達到促進專業發展的目的。專業交往是克服職業倦怠，突破思維局限，激發成長內驅力，提高教育教學水平，實現過一種幸福完整的教育生活的必由之路。專業交往以專業發展共同體為主要形式，所有成員自愿加入，自主管理，自覺學習。專業學習共同體以“底線+榜樣”為管理原則，“底線”是所有成員能夠并且必須做到的要求，“榜樣”是共同體成員努力朝向的方向和高度。

三、新教育在線閱讀共同體的價值意蘊

新教育在線閱讀共同體由師范生和教師等多元主體構成，注重研讀教育經典，強調主體間的對話，在經典閱讀匱乏、閱讀動機功利、閱讀心態浮躁的當下，凸顯出三點重要價值：豐富師范生跨界閱讀的路徑、加深師范生深度閱讀的體驗、激發師范生經典閱讀的興趣。

(一)豐富師范生跨界閱讀的路徑

跨界閱讀是跨越邊界的閱讀。對于師范生來說，“邊界”有兩重含義：一是學科的邊界，二是群體的邊界。師范生跨界閱讀，是指師范生超越學科和“朋友圈”的障壁，吸納其他學科和教師群體的優長，積極運用橫向思維，實現多學科知識的交叉融合，豐富知識積淀，提高閱讀能力的一種新型閱讀方式。傳統的師范生閱讀是一種基于本學科的“垂直閱讀”和基于同伴的同質群體閱讀。這種閱讀注重本學科知識的體系化學習與由淺入深的線性學習，注重興趣相似和需求相近的同伴閱讀，但“忽視與中小學一線教師接觸學習的生活體驗及豐富多彩的網絡媒體帶來的多元化非正式學習”[12]。師范生的專業閱讀如果主要局限在本學科領域，主要與同伴對話交流，就會導致知識結構狹隘單一，思維方式固化封閉，閱讀能力片面失調，創新能力抑制削弱。跨界閱讀是一種指向聚合生成的“水平閱讀”，是一種超越同伴，與高校、中小學教師一起參與的異質群體閱讀。跨界閱讀能突破專業局限，實現多元主體，交叉不同領域，是一種促進知識生產、發展閱讀素養的重要手段和有效方式，有利于拓寬閱讀路徑，打通知識壁壘，促進深度對話和體驗[13]。

新教育在線閱讀共同體有兩個顯著特征：一是閱讀內容為教育專業知識和其他人文社科類經典，二是閱讀參與者包括來自全國各地的師范生、高校教師、中小學教師。這兩個特征為實現跨界閱讀創造了條件。師范生得以在在線閱讀共同體中，閱讀到本學科之外的經典書籍，汲取與課程學習有差異的知識。共同體中因為有不同學段教師的參與，能充分激發師范生對文本的多元理解，突破自身理解的局限。特別是中小學教師會聯系教育實踐來解讀經典，讓師范生感受到大學課堂上難以體會到的知識在運用中生發的魅力和價值，引發進一步閱讀求知的熱情和動力。

(二)加深師范生深度閱讀的體驗

深度閱讀以提升學識修養和理論思維、工作能力為目的[14]，希望閱讀者進入沉浸狀態，在閱讀過程中獲得思考、情感、價值、審美等豐富體驗。深度閱讀以高度參與、深度體驗、效益顯著為鮮明特征[15]。從紙質閱讀變為電腦閱讀、手機閱讀，閱讀對象變短、變碎，閱讀動機更多是為休閑消遣和獲取信息，瀏覽式和非線性的閱讀方式增加，閱讀的專注力也減弱，這容易使閱讀者難以進入深入閱讀水平。數字閱讀帶來閱讀載體、閱讀對象的變化，一定程度也影響了師范生的閱讀動機、閱讀方式、閱讀態度和閱讀參與，導致師范生閱讀呈現出低度參與、體驗膚淺、效果缺失等問題。

一般認為，要進入深度閱讀有幾個條件：一是通過閱讀有難度挑戰的文本，激發讀者新的認知和新的體驗；二是保證充足的時間實現慢閱讀、細閱讀，為讀者的理解、感悟、深思、交流、質疑、碰撞創造條件；三是提供相對獨立、安靜的空間，讓讀者能靜心深思、對話交流，涌現“心流體驗”；四是要有充分的交流，讓閱讀不僅是自我與文本的對話，也有主體間的多元對話。新教育在線閱讀共同體通過閱讀經典書籍，為師范生提供了有難度的文本。利用在線交流，參與者可以自行選擇安靜的空間，全身心投入閱讀和對話中。每次3小時左右的共讀，為深入思考提供了充分的時間條件。由高校教師、中小學教師和師范生組成的異質閱讀共同體，比起單純由師范生構成的同質閱讀共同體，更能激發多層次、多角度的對話，更能讓師范生產生新的認知和體驗，豐富知識積淀、擴大閱讀視野，激發求知熱情。

(三)激發師范生經典閱讀的興趣

經典作品全息性、整體性地闡述了世界與人生、自然與社會的一般理論與方法，詮釋了學科領域的根本性問題，描述了知識與生命、社會的本質關系。師范院校的教材也包含經典著作中的知識，但一般是對經典著作的濃縮和提煉。這種高度的濃縮和提煉雖然有助于學生在較短時間學習其精華，但由于割舍了知識創生之初的背景，削減了知識探究的過程，甚至一定程度上斷開了知識與生命、社會的聯系，降低了學習者探究經典的興趣，導致學習者難以真正領略到經典的魅力。當前，由于師范生閱讀的功利性、校園經典閱讀氛圍淡薄、經典閱讀難度較高以及缺少經典閱讀指導等內外多種因素的影響，師范生閱讀經典的興趣不濃且偏愛閱讀小說、傳記等通俗性文學著作[16]。

探究意義得以理解經典，理解經典激發閱讀興趣。新教育在線閱讀共同體從四個方面探究經典的意義，以求真正領會要義而不是膚淺了解表層含義。一是選擇整本書而不是節選篇章，以期全面、系統、整體地領會經典內涵。二是邀請專家導讀，幫助師范生突破閱讀中的難點，準確把握重點。三是每次研討約3小時，保證充分思考、討論、對話和思辨的時間。四是邀請中小學一線教師結合教育實踐研讀，減少師范生閱讀經典隔膜感、距離感，讓師范生切實體會到經典超越時空的永恒價值和普適性意義。通過專家整本書導讀與基礎教育一線教師解讀相融合，自我思考與共同體體討論相結合，師范生相對準確地理解、把握、領會了經典的內涵和意義，感受到經典充滿的洞見以及對教育實踐的啟發，從而感覺經典不再陌生和遙遠，進而對經典產生濃厚的閱讀興趣。

四、新教育在線閱讀共同體的關鍵要素

在線學習共同體改變了傳統在線學習中的“孤島式”學習結構，為智慧共享與知識協同構建提供了有效的支撐環境[17]。新教育在線閱讀共同體是建立在新教育理論基礎上，通過在線方式匯聚來自全國的師范生與各級各類教師，以促進閱讀素養為根本宗旨，以經典為主要閱讀書籍，以思辨體悟、分享交流、深度對話為學習形式[18]，以共同提升為最終目的的自發性學習組織。信息技術對學習的全方面影響以及師范生閱讀素養的困境與需求共同推動并決定了新教育在線閱讀共同體的三個關鍵要素：“自主協商、異質群體、在線社群”的組織管理方式，“經典著作、以寫促讀、多元評價”的閱讀課程體系和“專家導讀、個體自讀、集體共讀”的主要閱讀形式。

(一)組織管理形式

“民主管理、異質構成、網絡在線”是新教育在線閱讀共同體組織管理形式。第一，共同體經由民主協商達到“共有”“共享”“共治”，擁有共同的閱讀目的，通過溝通共享閱讀的意義，使每個人都能自主表達關于閱讀的意見并參與閱讀共同體的決策[19]。民主管理是指規章制度、共讀書籍、共讀形式、共讀組織等都是由共同體成員民主協商而決定。成員不是受外力強制參加，而是在認同的基礎上自愿加入。第二，異質構成是指參與者不僅有師范生，還有不同區域、不同年齡層次的高校教師和中小學教師。注重參與者的身份統一固然有利于讓閱讀內容和目的更有針對性，但由于參與者彼此知識結構、思維模式、閱讀視野趨同，也限制了共同體內對話質量，不利于提高閱讀的深度、高度和廣度[20]。群體異質構成增強了對話的不確定性，更有利于突破個人的偏見和深層信念。第三，移動互聯網、電腦和智能手機為學習者“提供了快捷豐富的交流、互動、分享和內容生成的機會”[21]。在線閱讀讓參與者不受時空限制，實現了泛在學習。參與者可以根據自己的實際，選擇適合自己的時間和地點參與交流對話，這降低了共同體在組織管理上的經濟成本。在線的形式為群體異質構成提供了條件，為閱讀交流提供了平臺，為知識儲存提供了保障，最大限度地滿足閱讀的自主性、可選擇性和交互性。

(二)閱讀課程體系

“經典著作、以寫促讀、多元評價”是新教育在線閱讀共同體閱讀課程的特征。第一，閱讀經典著作。經典是人類文明的智慧結晶，是經過歲月考驗而篩選出來的有永恒價值的著作，具有普適性、超越性和開放性的特點。經典著作也是建立系統性、批判性的知識體系，形成理性思考、邏輯思維和推理判斷等能力的最佳讀物。美國、法國等西方教育發達國家非常重視大學生的經典閱讀，北京大學、清華大學、武漢大學等國內重點大學也為學生推薦經典著作書目[22]。經典分為人文類經典和教育類經典，針對師范生專業不同的情況，為了讓各專業師范生都能讀懂且有收獲，新教育在線閱讀共同體主要選擇教育類經典。選擇經典著作，不僅能提高閱讀素養，也能提高專業素養和人文素養，更為師范生一生的職業發展奠定精神生命的寬度、高度與厚度。第二，寫作是促進閱讀的手段。寫作與閱讀似乎不同，但二者相通互補，寫作能充分激發閱讀、帶動閱讀。寫作是知識輸出的過程，閱讀是知識輸入的過程，要想提高輸出的水平，就需要擴大輸入的數量，提高輸入的質量，增加輸入的時間。將寫作與閱讀融合，提倡在閱讀中批注，在閱讀后寫讀書筆記、讀后感和書評等。第三，采取多元評價的方式。在評價上以精神激勵為主，物質獎勵為輔。既注重過程評價中的反饋和指導，又注重結果評價中的評級和區分。既注重他人評價又注重自我評價。既注重書面評價，更注重實踐評價，即看閱讀對學習與生活帶來多少真正的影響和改變。

(三)主要閱讀形式

“專家導讀、個體自讀、集體共讀”是新教育在線閱讀共同體的主要閱讀形式，貫穿在每次共讀的全過程中。共讀流程分三部分：第一，專家導讀。由專家提前發布“閱讀資料包”，“閱讀資料包”包括：閱讀指南、共讀文本、共讀目的、共讀時間、共讀要求、文本導讀、預習題、相關參考資料等。第二，個體自讀。共同體成員根據“閱讀資料包”的閱讀指南開始自讀，并在規定時間提交預習作業。提倡每天閱讀，并將批注分享在共同體在線公開平臺中，便于相互交流。關于自讀的方法，艾德勒(Mortimer J.Adler)從認知加工的整合程度提出了由低到高的四個層次，依次為基礎閱讀、檢視閱讀、分析閱讀和主題閱讀[23]。新教育在線閱讀共同體則從認知加工的技術水平提出五個層次：第一層次是“勾劃”與“摘抄”，勾劃或摘錄關鍵句子與段落；第二層次是“批注”，在書頁的頁眉、頁腳等空白處寫下閱讀心得、疑惑、隨想、總結；第三層次是“結構化”，提煉文章的核心觀點以及結構框架；第四層次是“交流”，就文本內容，向他人咨詢、討論、交流，或者查閱其他資料，展開主題性、研究性閱讀；第五層次是“綜述”，閱讀文章后，撰寫一篇內容綜述。五個層次的過程涵蓋了日本教育專家佐藤學提出的三重對話：人與知識、人與他人，以及人與自我的對話。第三，定時共讀。在規定的時間，共同體成員以在線方式參與共讀。共讀包含逐段朗讀、靜默思考、分享觀點、對話交流、提出問題、質疑批判、反思體悟。共讀的關鍵是通過對話探求真理，發掘“偉大事物魅力”。帕克·帕爾默(Parker J.Palmer)認為學習共同體是憑借熱情和準則就重大事項而進行的永恒對話[24]。通過對話發掘“偉大事物的魅力”，還原知識創生之初的魅力。成員就像原始初民坐在篝火旁跳舞一樣，聚攏在“偉大事物”的周圍，所有人皆是求知者、教學者和學習者。通過對話探求真理，發掘“偉大事物”的過程，也是知識改變個體認知的過程。

五、新教育在線閱讀共同體的實施效應

新教育在線閱讀共同體是一種促進師范生閱讀素養的社會生態系統，每一名參與者受這一社會生態各層面系統及其相互關系的影響和作用。依據布朗芬布倫納(Urie Bronfenbrennr)提出的生態系統層次，新教育在線閱讀共同體的各個系統分別是：第一，微觀系統，是師范生直接參與互動的新教育在線閱讀共同體，包括專家導讀、預習作業、日常閱讀、對話互動等學習資源，直接決定師范生的閱讀質量。第二，中間系統，是師范生在大學直接參與的各課程的聯系和相互作用，包括各門課程、專家講座、讀書活動、閱讀社團、師生關系等相關活動和內容。第三，外部系統，是師范生未直接參與但對其發展產生影響的環境——大學，包括校園及周邊環境、設備設施、圖書館、各系(院)活動、學校儀式慶典等。第四，宏觀系統，指潛在地影響師范生閱讀的整個文化環境，主要包括社會文化、國家政策、時代特征、地方政策等。通過不斷完善各個系統，新教育在線閱讀共同體產生了集聚效應、互惠效應、共生效應，在師范生的經典閱讀、專業寫作、職業認同等方面發揮了積極作用。

1.集聚效應。集聚效應是指在一定的時間和空間范圍內，大量同類型或相關人才按照一定的相互聯系相對集中在一起所產生的超過各自獨立作用的效應[25]。對于新教育在線閱讀共同體來說，集聚效應是指師范生與大學教師、中小學教師于互聯網虛擬空間不斷聚集，激發閱讀興趣和動力，促使閱讀素養高于聚集前的水平。

新教育在線閱讀共同體的集聚效應體現在四個方面：第一，匯聚了教師教育的專業力量，不僅匯聚了高校與中小學熱愛閱讀的教師，還匯聚了熱愛閱讀的大學生，這對師范生的發展有指導和引導作用。第二，促進成員互動合作，使閱讀共同體中的學者、中小學教師與師范生之間產生各種聯系，圍繞共同感興趣的書籍和知識展開各種對話、研討。第三，創建了有利于閱讀交流的內外環境，包括體驗良好的網絡學習平臺、優質的書籍資源和各種線上線下閱讀活動。第四，形成了人員動態流動的機制，比如閱讀素養高的師范生可以成長為共同體中的義工和閱讀指導師，參與共同體的管理和閱讀分享。

通過這四個方面的集聚效應，許多原初對經典書籍有畏難情緒的師范生在新教育在線閱讀共同體中精讀了《民主主義與教育》《教育的目的》《兒童的人格教育》《什么是教育》《動機與人格》《西方哲學史》《非理性的人》《教學勇氣》等哲學、教育學和心理學經典名著，感受到了經典書籍的魅力和價值，增強了經典閱讀興趣。大量的共同體成員表示，他們參與新教育在線閱讀共同體之前經常在課余時間打游戲、刷短視頻，而參加閱讀共同體后，課余時間的閱讀增多了。據不完全調查，閱讀書籍的數量比以往增加了至少一倍。

2.互惠效應。互惠效應是指通過共享而產生互惠，互惠反過來又促進共享的交互作用[26]。互惠效應分為縱向互惠和橫向互惠，縱向互惠指在新教育在線閱讀共同體內學者、教師、師范生相互之間的互惠共享，共享閱讀中的導讀知識、生成知識和各種閱讀資源。橫向互惠是指新教育在線閱讀共同體與師范生所學課程的互惠共享。

閱讀共同體只是一個獨立的小系統，但如果能夠與師范生課程學習結合，就構成了具有差異性、互補性的閱讀生態系統。這是因為，閱讀共同體所閱讀的不是彼此割裂的碎片化知識，而是圍繞促進師范生成長而形成的有機聯系的系統知識。其次，師范生在不同的課程學習，能將閱讀共同體中的知識進行交流、信息進行傳遞。再次，師范生同時在其他課程和社團活動中擔任組織者和班團干部，也起到了閱讀知識、閱讀方法的相互交流的作用。

在新教育在線閱讀共同體中，師范生靠近了大量優秀教師，長期耳濡目染，增進了對教師職業的認同感。許多教師也在共同體閱讀中，分享經驗，觀點碰撞，形成了一系列較高水平的研究成果。目前，新教育在線閱讀共同體的成員出版了《構筑合宜的大腦》《理想課堂的三重境界》《手心里的光》《締造完美教室》《給青年教師的四十封信》《改變教育的十二個關鍵詞》《未來教師》《蘇霍姆林斯基教育學》等共計11部專著。

3.共生效應。共生效應是指師范生與來自高校學者、中小學教師，不分年齡、學歷和水平聚集在一起，均在原來的基礎上獲得專業發展。共生效應取決于共同體內成員之間的互補方式和互補強度。由于新教育的閱讀共同體成員來自的區域、年齡、性別、學科等都有不同，在知識背景、學習方法等方面可以形成不同的互補方式。與此同時，成員各方相互依賴程度也會蘊含不同的互補強度。通過不斷豐富互補方式、提高互補強度，閱讀共同體中的每一個成員都有熱愛閱讀、熱愛教育、熱愛生命的共同“尺碼”，有平等、民主、自由、分享的共同價值觀。每個人都從他人的無私分享中受益，從而自己也更愿意分享，形成了“人人為我，我為人人”的相互合作與依賴關系。

自2009年成立以來，新教育在線閱讀共同體已經累計有四萬余名師范生、中小學教師、校長參與學習，使一大批師范生和教師促進了專業發展，增進了職業認同。至今，已經涌現出了一批以藍玫、王兮、郭明曉為代表的全國知名教師；以胡新穎、董艷、孫靜等為代表的特級教師、省級名師、學術帶頭人；以普利輝、吳堯達、王曉娟等為代表的一大批優秀鄉村教師群體。2019年9月25日，《中國教師報》頭版以《教師成長的“新教育范式”》對新教育在線閱讀共同體專題報道。

基于新教育教師成長理論而建構的新教育在線閱讀共同體，可以視為提高師范生培養質量的一種模式創新。其一定程度上克服了數字閱讀帶來的消極因素，增加了師范生的閱讀興趣，有利于提高教師教育質量，有利于促進教育的高質量發展。未來，新教育實驗將從閱讀機制完善、閱讀效果評價、閱讀經驗總結、閱讀模式遷移等方面進一步研究，以期發揮新教育在線閱讀共同體更大的作用和價值。