雙減背景下的“提質(zhì)”與“提分”，對(duì)立還是統(tǒng)一？

王琳

（北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京 100875）

距離2021 年7 月《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》（簡稱《意見》）發(fā)布已有一年多的時(shí)間。“雙減”無疑是過去一年教育領(lǐng)域的熱詞，相關(guān)的理論研究不勝枚舉，課堂教學(xué)改革、作業(yè)改革如火如荼。隨著一系列補(bǔ)充文件的印發(fā)，如《關(guān)于進(jìn)一步明確義務(wù)教育階段校外培訓(xùn)學(xué)科類和非學(xué)科類范圍的通知》《關(guān)于堅(jiān)決查處變相違規(guī)開展學(xué)科類校外培訓(xùn)問題的通知》《教育部辦公廳關(guān)于認(rèn)真做好寒假期間“雙減”工作的通知》等，雙減在政策層面越來越完善。但在實(shí)踐中，變相補(bǔ)課、高價(jià)學(xué)習(xí)機(jī)、盜版網(wǎng)課深受歡迎。有效制度供給不足論認(rèn)為，“制度滯后不僅是指制度出臺(tái)相對(duì)于制度需求的滯后，而且包括制度出臺(tái)后在實(shí)際的貫徹、實(shí)施過程中各主體的博弈行為導(dǎo)致的新制度無法發(fā)揮作用而出現(xiàn)的實(shí)際制度供給滯后”[1]。雙減政策主要涉及到政府、學(xué)校、教育輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)、學(xué)生及家長四類利益主體。政府是政策的制定者，學(xué)校和教育輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)是行為比較透明、容易監(jiān)管的政策施行者，三者利益訴求容易得到關(guān)注。學(xué)生及家長盡管是最直接的利益相關(guān)者，卻沒有穩(wěn)定、合法的平臺(tái)表達(dá)利益需求，其訴求也最容易被忽視。作為理性的個(gè)體，家長和學(xué)生出于利益最大化的考量，一定希望能占有豐富社會(huì)資源、提升社會(huì)競爭力，這就使他們會(huì)極其關(guān)注考試成績，關(guān)注學(xué)業(yè)競爭。如果雙減政策的落實(shí)不能切實(shí)考慮學(xué)生與家長的應(yīng)試需求，而是將“提質(zhì)”與“提分”對(duì)立起來，那在減負(fù)與應(yīng)試的博弈中，雙減政策就可能流于表面，難以落實(shí)。

一、雙減政策的初衷與現(xiàn)實(shí)之間存在落差

不論是減少學(xué)生完成作業(yè)的時(shí)長還是削減校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的數(shù)量，其解決思路都是單線的，即通過減少學(xué)生外在的作業(yè)、培訓(xùn)負(fù)擔(dān)，來降低學(xué)生學(xué)業(yè)壓力。但家長、學(xué)生、老師是具有能動(dòng)性的行為主體，在雙減政策推進(jìn)的過程中，他們不斷基于自身利益進(jìn)行考量、權(quán)衡并落實(shí)到自身行為中，進(jìn)而影響政策的落實(shí)。

（一）作業(yè)負(fù)擔(dān)從校內(nèi)向校外轉(zhuǎn)移

雙減政策推行以來，各個(gè)學(xué)校不斷改革作業(yè)設(shè)計(jì)，逐步使學(xué)生的作業(yè)負(fù)擔(dān)符合“小學(xué)一、二年級(jí)不布置家庭書面作業(yè)，可在校內(nèi)適當(dāng)安排鞏固練習(xí)；小學(xué)三至六年級(jí)書面作業(yè)平均完成時(shí)間不超過60 分鐘，初中書面作業(yè)平均完成時(shí)間不超過90 分鐘”的要求。但實(shí)際上，學(xué)生的作業(yè)負(fù)擔(dān)不僅來源于老師布置的“官方作業(yè)”，還有家長布置的作業(yè)。如果學(xué)校布置的作業(yè)少了，家長卻布置更多的家庭作業(yè)，那學(xué)生的負(fù)擔(dān)依然沒有得到減輕，減負(fù)政策的落實(shí)更是不經(jīng)之談。

實(shí)證研究表明，作業(yè)時(shí)長與學(xué)生成績存在正相關(guān)[2]，這是家長為學(xué)生布置作業(yè)的重要價(jià)值預(yù)設(shè)。減負(fù)政策要求學(xué)校嚴(yán)格控制學(xué)生作業(yè)時(shí)長，削減作業(yè)量，這不免使家長擔(dān)心學(xué)生對(duì)課堂內(nèi)容的掌握和吸收情況。同時(shí)，學(xué)校為了豐富作業(yè)形式，提升趣味性，還設(shè)計(jì)了各種花式作業(yè)。但這些作業(yè)設(shè)計(jì)頂著“趣味性”“大單元”“實(shí)踐”的帽子，卻缺乏知識(shí)性，進(jìn)一步加重了家長對(duì)孩子應(yīng)試能力的焦慮。面對(duì)高考的壓力，家長為了確保孩子的競爭優(yōu)勢，只得肩負(fù)起給孩子布置作業(yè)的重任。廣州市在探索“無作業(yè)日”的過程中發(fā)現(xiàn)一些家長對(duì)不留作業(yè)并不執(zhí)行，有超過45%的家長表示，即使學(xué)校設(shè)立“無作業(yè)日”，在那一天還是會(huì)給孩子布置家庭作業(yè)[3]。對(duì)于官方強(qiáng)制的“無作業(yè)日”家長配合度尚且如此，在平常家長給孩子布置額外作業(yè)的情況更非罕事。有學(xué)者以廣西某小學(xué)為例進(jìn)行調(diào)查，結(jié)果顯示，雙減政策下近80%的家長都會(huì)給孩子作業(yè)“加餐”[4]。

家長出于幫助孩子鞏固復(fù)習(xí)，提升成績的愿望給孩子加量，但實(shí)際效果可能并不理想。一方面，家長對(duì)學(xué)科知識(shí)的了解有限，不清楚學(xué)科重點(diǎn)、難點(diǎn)，往往對(duì)輔導(dǎo)資料、練習(xí)題缺乏辨別能力，因此雖然斥巨資購買熱門參考資料、押題卷，卻不能有效解決孩子的學(xué)習(xí)困惑。另一方面，家長對(duì)學(xué)習(xí)規(guī)律的了解較少，往往只是讓孩子完成一些重復(fù)性的作業(yè)，如抄寫、刷題等。這樣一些缺乏針對(duì)性、高度重復(fù)的作業(yè)不但沒有減輕學(xué)生的作業(yè)負(fù)擔(dān)，反而滋生了學(xué)生的厭學(xué)情緒，降低其學(xué)習(xí)熱情。一言以蔽之，雙減之后家長成為作業(yè)布置的主體之一，不但造成復(fù)習(xí)和鞏固的質(zhì)量得不到保障，減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)的初衷也沒有達(dá)成。

（二）校外培訓(xùn)名亡實(shí)存

減輕學(xué)生校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)是雙減政策的另一重要內(nèi)容。《意見》明確指出，對(duì)校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)要從嚴(yán)治理，堅(jiān)持從嚴(yán)審批、規(guī)范服務(wù)以及強(qiáng)化對(duì)常態(tài)運(yùn)營的監(jiān)管。一時(shí)間，校外培訓(xùn)廣告從地鐵、商場、網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)、主流媒體中蒸發(fā)，大量校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)宣布倒閉、破產(chǎn)。從表面上看，校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)已然退出大眾視野。但實(shí)際上政策頒布后“夏令營”“補(bǔ)課奶茶店”“答疑書店”等各種新型補(bǔ)課方式層出不窮，面對(duì)不斷增大的監(jiān)管力度，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)還能轉(zhuǎn)戰(zhàn)在線教育。對(duì)政策中規(guī)定的“校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)不得占用國家法定節(jié)假日、休息日及寒暑假期組織學(xué)科類培訓(xùn)”，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)也是“下有對(duì)策”，改為周一到周五晚間補(bǔ)課。政策層層加壓，課外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)卻能東躲西藏，暗中發(fā)展，其背后的支持者正是追求“提分”的學(xué)生和家長。

回顧我國校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的發(fā)展歷程，可以發(fā)現(xiàn)學(xué)校教育中應(yīng)試成分的削減是校外輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)受到追捧的關(guān)鍵原因。與基礎(chǔ)教育相關(guān)聯(lián)的市場化、規(guī)模化的課外輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)是在2005 年后隨著政府的一系列減負(fù)政策出臺(tái)形成和發(fā)展的。雖然當(dāng)時(shí)頒布的減負(fù)政策對(duì)學(xué)校和教師的課外輔導(dǎo)行為進(jìn)行了管控，但考試競爭愈發(fā)強(qiáng)烈，學(xué)生和家長的應(yīng)試需求在學(xué)校得不到滿足，只能轉(zhuǎn)而求助于課外輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)。強(qiáng)烈的社會(huì)需求為校外輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)帶來了巨大的市場。經(jīng)濟(jì)界甚至認(rèn)為2005 至2015年是我國中小學(xué)課外輔導(dǎo)市場的黃金十年。從校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的類型結(jié)構(gòu)來看，學(xué)科類培訓(xùn)始終占據(jù)重要地位。在各種培訓(xùn)項(xiàng)目中，學(xué)生選擇頻率最高的是英語，其次為數(shù)學(xué)、語文，培訓(xùn)類型主要都是考試科目，這也證實(shí)了家長和學(xué)生希望通過輔導(dǎo)班進(jìn)行補(bǔ)償教育以提升學(xué)業(yè)成績的訴求。有研究對(duì)8 021個(gè)學(xué)生進(jìn)行追蹤調(diào)查，證實(shí)課業(yè)型影子教育確實(shí)能顯著提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績[5]。可見，學(xué)生參加校外培訓(xùn)對(duì)“提分”的效果是比較理想的。這進(jìn)一步刺激了家長為孩子報(bào)名輔導(dǎo)班，久而久之形成習(xí)慣，便為校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的隱性發(fā)展提供了持續(xù)的動(dòng)力。

由以上分析可見，校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)迅猛發(fā)展的動(dòng)因是家長和學(xué)生切實(shí)感受到了參與課外培訓(xùn)對(duì)提升學(xué)習(xí)成績的利好，而非僅是商品化、廣告宣傳的作用。打壓課外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的發(fā)展能夠在短期內(nèi)改善校外培訓(xùn)亂象，但實(shí)則治標(biāo)不治本。提高孩子的分?jǐn)?shù)是家長的重要需求，當(dāng)這種需求在學(xué)校教育中難以得到滿足時(shí)，家長只得求助于校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)。素質(zhì)教育提出以來，基礎(chǔ)教育從“知識(shí)本位”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)本位”的呼聲高漲。家長的教育觀念更也為先進(jìn)，但并不意味著家長們會(huì)把理念當(dāng)作教育決策的唯一依據(jù)。對(duì)于家長來說，素養(yǎng)是帶有理想色彩的烏托邦，難以量化不能評(píng)價(jià)，擺在孩子面前的是千軍萬馬過獨(dú)木橋的高考和同千萬人競爭的求職壓力，因而考試分?jǐn)?shù)才是左右家長選擇的關(guān)鍵。只要家長對(duì)孩子應(yīng)試的教育需求還在，校外培訓(xùn)的市場就自然不會(huì)消失。

二、減負(fù)提質(zhì)不能忽視學(xué)生的“提分”需求

被稱為“史上最嚴(yán)減負(fù)令”的雙減政策在實(shí)踐中頻頻碰壁，不論是老師少留作業(yè)，家長一味“雞娃”，最后學(xué)生作業(yè)不減反增的亂象，還是不斷打壓卻“野火燒不盡，春風(fēng)吹又生”的輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)，其背后是都家長對(duì)孩子難以應(yīng)付考試的擔(dān)憂。在求職就業(yè)、社會(huì)階層流動(dòng)、學(xué)歷貶值等多重壓力之下，如果把應(yīng)試完全排除在課堂教學(xué)之外，必然違背家長和學(xué)生的教育需求。雙減政策已經(jīng)有意識(shí)地在回應(yīng)學(xué)生和家長的教育訴求，把“提質(zhì)”作為減負(fù)的目標(biāo)和方法，以提升學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握水平，緩解課后應(yīng)試壓力。要想通過“提質(zhì)”實(shí)現(xiàn)減負(fù)，就應(yīng)該正視課堂教學(xué)幫助學(xué)生增強(qiáng)應(yīng)試能力、提升學(xué)業(yè)成績的責(zé)任，關(guān)注作業(yè)及課堂質(zhì)量，關(guān)切學(xué)生的“提分”需求，把“提分”融于“提質(zhì)”之中。

（一）“提分”與“提質(zhì)”并非對(duì)立

“提分”與“提質(zhì)”的對(duì)立緣起于素質(zhì)教育對(duì)應(yīng)試的批判。應(yīng)試教育之所以受到抨擊，是因?yàn)橐浴皯?yīng)試”為唯一目的的教學(xué)，會(huì)加重學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，降低學(xué)生的創(chuàng)造性，影響學(xué)生的身心健康。要給學(xué)生減負(fù)就要打倒應(yīng)試教育，減輕學(xué)生的學(xué)業(yè)壓力，從應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌[6]。由此可見，素質(zhì)教育從一開始就站在了應(yīng)試教育的對(duì)立面。進(jìn)一步地，如果我們認(rèn)為，素質(zhì)教育要培養(yǎng)的是學(xué)生的“能力”“素養(yǎng)”，而應(yīng)試教育是培養(yǎng)學(xué)生的考試能力，那么“提分”與“提質(zhì)”就自然地被對(duì)立起來。但這樣的對(duì)立關(guān)系是否成立呢？

首先，從應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌這一教學(xué)改革方向成立嗎？要回答這個(gè)問題，先得搞清楚什么是應(yīng)試教育。從理論界的主流觀點(diǎn)來看，應(yīng)試教育被界定為一個(gè)貶義詞，因?yàn)檫@是一種只重視少數(shù)學(xué)生，只教授對(duì)應(yīng)考試的知識(shí)，忽視教育規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，從而造成學(xué)生片面、畸形的發(fā)展的教育。但應(yīng)試教育除了提高分?jǐn)?shù)外，真的沒給學(xué)生帶來任何素質(zhì)和能力上的提升嗎？王策三先生基于對(duì)素質(zhì)教育理念的理性反思，認(rèn)為素質(zhì)教育并不是“考試得分高、學(xué)業(yè)成績好”的反面[6]。實(shí)際上，我們還往往默認(rèn)在考試中取得高分的學(xué)生有更好的品質(zhì)和素養(yǎng)，所以清華、北大等985 高校在錄取時(shí)是按照分?jǐn)?shù)從高到低選拔人才。丁潔瓊博士還發(fā)現(xiàn)，高考成績優(yōu)異的學(xué)生在認(rèn)知和行動(dòng)上都展現(xiàn)出了較高的素質(zhì)水平，在認(rèn)知上，他們非常了解自己的能力，有明確的目標(biāo)，對(duì)考核要求和尋求幫助的途徑了然于胸；在行動(dòng)上，他們有更強(qiáng)的專注力、執(zhí)行力、反思能力、抗壓能力，追求極致的精神和綜合平衡的能力[7]。可見，應(yīng)試教育并不天然是個(gè)貶義詞，恰當(dāng)?shù)膽?yīng)試教育也能培養(yǎng)學(xué)生的素質(zhì)。我們應(yīng)該反對(duì)只教考試的知識(shí)、造成學(xué)生片面、畸形的發(fā)展的教育——與能夠培養(yǎng)學(xué)生素養(yǎng)的應(yīng)試教育不同，我們可以將其稱之為“應(yīng)試主義教育”以作區(qū)分[8]。當(dāng)我們對(duì)應(yīng)試教育一概而論，舉起反對(duì)的大旗時(shí)，我們也放棄了應(yīng)試教育能夠給學(xué)生帶來的素質(zhì)上發(fā)展。

既然素質(zhì)教育不能與應(yīng)試教育一刀兩斷，那“提質(zhì)”與“提分”的對(duì)立關(guān)系也不成立。從雙減后校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的火熱和家長布置額外家庭作業(yè)的現(xiàn)象，不難看出“提分”仍是家長重要的教育訴求。盡管大部分家長對(duì)雙減政策持認(rèn)可的態(tài)度，但約79%的人認(rèn)為，在雙減政策下，家長將花更多精力尋找其它方法來“雞娃”[9]。態(tài)度上的認(rèn)可與行為上的違背切實(shí)地反映了家長內(nèi)心的矛盾，沒有一位家長不希望自己的孩子能夠無憂無慮的健康成長，但同時(shí)家長們也深切地關(guān)心孩子是否獲得了足夠的學(xué)業(yè)競爭能力，是否能夠找到一份好的工作，甚至實(shí)現(xiàn)階層的跨越。減輕學(xué)生的負(fù)擔(dān)、促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展是理論研究者、政策制定者、教育者、家長的共識(shí)，但家長與孩子間的血緣關(guān)系和責(zé)任關(guān)系使得家長對(duì)孩子的成績擔(dān)憂更重。面對(duì)高考的競爭、求職的門檻，家長不得不優(yōu)先關(guān)注學(xué)生的成績。從家長的立場出發(fā)，把“提質(zhì)”與“提分”結(jié)合起來是最理想教育改革方案。那么，雙減政策也只有把“提質(zhì)”和“提分”結(jié)合起來，才能避免家長的“提分”需求在學(xué)校教學(xué)中得不到滿足，繼而轉(zhuǎn)求其他培訓(xùn)手段，破壞教育生態(tài)的局面。

總之，想要落實(shí)雙減政策，切實(shí)地減輕學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，就必須理性認(rèn)識(shí)應(yīng)試教育的價(jià)值，打破“提分”與“提質(zhì)”的對(duì)立關(guān)系，將“提分”納入教育教學(xué)改革的考慮范圍之內(nèi)。

（二）統(tǒng)一“提分”與“提質(zhì)”面臨的阻礙

要實(shí)現(xiàn)“提質(zhì)”與“提分”的統(tǒng)一并非易事。“提分”作為“提質(zhì)”的重要內(nèi)容在理論研究和政策中一直處于被打壓、被忽視的狀態(tài)。有效“提分”的方式得不到討論，自然無法實(shí)現(xiàn)真正的“提質(zhì)”。

在理論層面，目前教育界的主流思想如“素質(zhì)教育”“核心素養(yǎng)”“生成性教學(xué)”等都將應(yīng)試教育作為靶子，稱應(yīng)試教育是一種錯(cuò)誤的思想，甚至是一種教育病態(tài)現(xiàn)象。考試被視為洪水猛獸，理論界充斥著學(xué)生的成長被冰冷的、缺乏感情色彩的數(shù)字所代替的擔(dān)心。這些對(duì)考試和應(yīng)試的批判，都建立在同一個(gè)前提下，即準(zhǔn)備考試就是要瘋狂地刷題、反復(fù)練習(xí)、花大量的時(shí)間。機(jī)械性的應(yīng)試與學(xué)生壓力的聯(lián)系不可置否，反復(fù)做同一種類型的題目不僅擠占大量課余時(shí)間，降低學(xué)習(xí)效率，也可能引起學(xué)生的厭學(xué)心理。但機(jī)械應(yīng)試并不能代表所有的應(yīng)試行為，以“提質(zhì)”為目標(biāo)的“提分”不是讓老師走填鴨式教學(xué)的老路，“提分”也可以有趣地進(jìn)行。“提分”的手段和方式有待探索，但“提分”的必要性是不容置疑的。但是由于理論界對(duì)提分的正當(dāng)性不予承認(rèn)，“提分”長期以來得不到關(guān)注，如何在教育教學(xué)中實(shí)現(xiàn)有效提分更鮮少有人討論，這導(dǎo)致實(shí)踐中老師不知道怎么做，只能照搬傳統(tǒng)填鴨式教學(xué)的那一套，進(jìn)而又給那些反對(duì)應(yīng)試教育的觀點(diǎn)提供了靶子。要打破這種惡性循環(huán)，需要在理論上澄清“提分”的內(nèi)涵，加強(qiáng)對(duì)“提分”機(jī)制的研究。

除了理論上不重視，“提分”與“提質(zhì)”的統(tǒng)一還面臨著教育政策上的阻礙。在現(xiàn)有政策中“提質(zhì)”沒有得到明確的解釋，家長的“提分”需求一直被回避。在國家中心的話語模式和精英中心的決策模式中，公眾作為邊緣群體喪失了話語權(quán)，無法表達(dá)自身對(duì)教育政策的意見。大多數(shù)家長對(duì)教育政策制定時(shí)征集群眾意見的方式不了解，也缺乏進(jìn)行政策建議的時(shí)間、精力和能力，無法有效參與到教育政策制定的過程中。即使一些家長費(fèi)盡心思，通過各種渠道表達(dá)了自身的教育訴求，其觀點(diǎn)也很少受到重視。

在這樣的理論、政策環(huán)境下，學(xué)生和家長的教育訴求被忽視的情況不斷再生產(chǎn)，減負(fù)提質(zhì)成為專家、學(xué)者打造的桃花源。想要切實(shí)減輕學(xué)生的課后負(fù)擔(dān)，在理論上，必須明確“提分”與“提質(zhì)”的關(guān)系，探索在“提質(zhì)”中“提分”的方式；在實(shí)踐上，要讓學(xué)校教育承擔(dān)起“提分”的責(zé)任，真正的滿足家長和學(xué)生的現(xiàn)實(shí)需求。

三、以“應(yīng)教盡教”實(shí)現(xiàn)減負(fù)提質(zhì)

2021 年5 月，習(xí)近平總書記主持召開了中央全面深化改革委員會(huì)第十九次會(huì)議，會(huì)議指出“減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)，根本之策在于全面提高學(xué)校教學(xué)質(zhì)量，做到應(yīng)教盡教，強(qiáng)化學(xué)校教育的主陣地作用”，雙減政策也強(qiáng)調(diào)了“大力提升教育教學(xué)質(zhì)量，確保學(xué)生在校內(nèi)學(xué)足學(xué)好”。以“應(yīng)教盡教”確保學(xué)生在校內(nèi)學(xué)足學(xué)好的雙減路徑在關(guān)切“提質(zhì)”的同時(shí)，需要將“提分”融入其中，方能滿足學(xué)生的實(shí)際需求。

（一）“目中無分”的“少教多學(xué)”過于理想化

只知應(yīng)試的傳統(tǒng)教學(xué)被批判為“目中無人”的教學(xué)[10]，具體表現(xiàn)為，老師在教學(xué)中以考點(diǎn)為導(dǎo)向，將學(xué)生當(dāng)成知識(shí)的容器，不斷給學(xué)生灌輸知識(shí)，學(xué)生不加思考地復(fù)述、記憶。為改變教控制學(xué)，學(xué)無條件地服從教，學(xué)生的自主性、獨(dú)創(chuàng)性缺失，主體性被壓抑的局面，一些學(xué)者提出，我們的課堂教學(xué)應(yīng)當(dāng)“少教多學(xué)”。實(shí)際上“少教多學(xué)”并不是一個(gè)全新的教育理念，夸美紐斯談及自身教育理想時(shí)說到“找出一種教育方法，使教師因此可以少教，但是學(xué)生多學(xué);使學(xué)校因此可以少些喧囂、厭惡和無益的勞苦，獨(dú)具閑暇、快樂及堅(jiān)實(shí)的進(jìn)步”[11]。陶行知先生認(rèn)為“教任何功課，最終目的都在于達(dá)到不需要教”，要讓學(xué)生自己去探索、自己去辨析、自己去歷練，從而獲得正確的知識(shí)和熟練的能力[12]263。專家學(xué)者的支持讓“少教多學(xué)”成為不證自明的理念，我們往往不加思索地將其運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐，而缺少對(duì)其可行性、合理性的反思。

“少教多學(xué)”的初衷是把課堂時(shí)間從教師的教讓渡給學(xué)生的學(xué)，把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，這無疑令每一位教育工作者心向往之，我們都希望學(xué)生能主動(dòng)地學(xué)習(xí)，獲得內(nèi)生性的成長。但要實(shí)現(xiàn)真正的“少教多學(xué)”并非易事。首先，“少教多學(xué)”的前提條件是所有學(xué)生都是愛學(xué)習(xí)、會(huì)學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)主體。但學(xué)習(xí)這樣一件辛苦的事情，對(duì)于成人來說尚且需要一定的毅力和監(jiān)督，更不必說玩樂心思正重的中小學(xué)生。其次，要想達(dá)到“少教多學(xué)”的理想狀態(tài)，就要求教師對(duì)學(xué)科知識(shí)有極端精準(zhǔn)的把握，能夠在非常有限的課堂時(shí)間里把所有重要內(nèi)容都講到，并且確保每位學(xué)生獲得了自學(xué)的知識(shí)基礎(chǔ)和能力。當(dāng)然，即使我們花大力氣找來了具有自主性的學(xué)生和優(yōu)秀的教師，發(fā)現(xiàn)“少教多學(xué)”的效果非常好，我們也無法證明“少教多學(xué)”是我們的課堂改革方向。一方面，基于價(jià)值理性，對(duì)這些具有自主學(xué)習(xí)積極性和能力的學(xué)生，老師教或不教并不重要，只要為他們提供材料，他們就能夠發(fā)揮主動(dòng)性進(jìn)行自學(xué)，“教”的價(jià)值被消解了。另一方面，基于工具理性，這種教學(xué)資源分配方式無疑是低效的，教師“教”的本領(lǐng)沒有得到最大化地利用，學(xué)生“學(xué)”的系統(tǒng)性缺失，課堂教學(xué)質(zhì)量難以保障。

對(duì)“少教多學(xué)”的擔(dān)心并非空想。山東省荏平縣杜郎口中學(xué)的自主學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)、江蘇省泰興市洋思中學(xué)的“先學(xué)后教,當(dāng)堂訓(xùn)練”實(shí)驗(yàn)，均曾被視為“少教多學(xué)”的教學(xué)改革范例。乘著教改的浪潮，兩所學(xué)校的“10+35”教學(xué)時(shí)長安排曾盛極一時(shí)，被各個(gè)學(xué)校爭相模仿。十年之后再看，“學(xué)生反了，課堂散了，老師也不管了，四周全是黑板了”的教學(xué)改革終是大夢一場空[13]。實(shí)踐進(jìn)一步證實(shí)了“目中無分”的“少教多學(xué)”不符合教育規(guī)律，不是教學(xué)改革正確方向。

（二）通過“應(yīng)教盡教”實(shí)現(xiàn)分?jǐn)?shù)和素養(yǎng)的統(tǒng)一

與“少教多學(xué)”不同，“應(yīng)教盡教”是基于教學(xué)實(shí)踐和學(xué)生現(xiàn)實(shí)需求的課堂教學(xué)方案。需要明確的是，“應(yīng)教盡教”并不是純粹的“多教”，而是通過關(guān)鍵環(huán)節(jié)、重點(diǎn)問題的教學(xué)為學(xué)生搭建腳手架，進(jìn)而幫助學(xué)生理解知識(shí)整體。具體來說，“應(yīng)教”的范圍是整個(gè)知識(shí)體系中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)、重要節(jié)點(diǎn)，“盡教”體現(xiàn)為教師能夠吸引學(xué)生，采用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法把學(xué)生教會(huì)。

教師的“應(yīng)教盡教”能夠幫助學(xué)生搭建知識(shí)框架，提升得分能力。布魯納認(rèn)為不論我們選教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，與之類似，“應(yīng)教盡教”強(qiáng)調(diào)把學(xué)科的重要概念、關(guān)鍵環(huán)節(jié)講清楚、講明白，幫助學(xué)生搭建學(xué)科知識(shí)框架。學(xué)生理解了學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，就容易掌握整個(gè)學(xué)科的具體內(nèi)容，就容易記憶學(xué)科知識(shí)，就能促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移。盡管我們認(rèn)為學(xué)科知識(shí)的記憶是淺層的學(xué)習(xí)，但淺層學(xué)習(xí)與深度學(xué)習(xí)之間存在著遞進(jìn)關(guān)系，淺層學(xué)習(xí)是深度學(xué)習(xí)的前提[14]，學(xué)科知識(shí)的記憶是綜合運(yùn)用知識(shí)解決問題的前提。只有當(dāng)學(xué)生對(duì)學(xué)科知識(shí)有了系統(tǒng)的把握，能隨時(shí)從記憶中提取所需要的基礎(chǔ)知識(shí)，才能夠在面對(duì)綜合問題時(shí)作出采用哪種方法、運(yùn)用哪種思路的判斷。另外，學(xué)生知識(shí)記憶和遷移的能力得到了提升，就不需要花大把時(shí)間在背誦知識(shí)點(diǎn)和反復(fù)刷同類型題目上。這樣一來，不僅備考的效率提高了，學(xué)生還能有更多的時(shí)間和精力進(jìn)行應(yīng)用性、創(chuàng)新性的學(xué)習(xí)。

“應(yīng)教盡教”為學(xué)生素養(yǎng)的發(fā)展提供了路徑。從表面上看，“應(yīng)教盡教”是知識(shí)教學(xué)的指南，對(duì)學(xué)科基本概念和關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)的教學(xué)雖然不能帶來學(xué)生素養(yǎng)的提升。但知識(shí)和素養(yǎng)并非割裂的兩個(gè)方面，素養(yǎng)的形成依賴于知識(shí)的學(xué)習(xí)，知識(shí)可以轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)，而“應(yīng)教盡教”可以為這種轉(zhuǎn)化提供重要的支持。首先，知識(shí)是素養(yǎng)的前提，素養(yǎng)體現(xiàn)為知識(shí)的運(yùn)用。素養(yǎng)的實(shí)質(zhì)是在道德、價(jià)值觀的引導(dǎo)下，將所學(xué)知識(shí)運(yùn)用于復(fù)雜情境之中，進(jìn)而解決問題并展現(xiàn)出對(duì)復(fù)雜情境的適應(yīng)力與勝任力[15]。對(duì)問題領(lǐng)域基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)是解決問題的前提。如果一個(gè)學(xué)生對(duì)自然科學(xué)一無所知，不知道哥白尼的日心說對(duì)傳統(tǒng)地心說的反叛，不知道愛因斯坦相對(duì)論對(duì)牛頓經(jīng)典力學(xué)的革新，不知道對(duì)量子物理行為是波還是粒子的爭論，他幾乎不可能理解批判質(zhì)疑、理性思維、勇于探究的科學(xué)精神，更不會(huì)在自己遇到相關(guān)問題時(shí)展現(xiàn)出這種能力。其次，體系化的知識(shí)是素養(yǎng)形成的關(guān)鍵。知識(shí)的教學(xué)無疑是重要的，但如果只有碎片化的知識(shí)點(diǎn)，學(xué)生也無法形成素養(yǎng)。素養(yǎng)體現(xiàn)為學(xué)生對(duì)復(fù)雜情境的應(yīng)對(duì)能力，在解決復(fù)雜情境中的問題時(shí)，學(xué)生需要對(duì)學(xué)科知識(shí)進(jìn)行靈活提取和組織，甚至是跨學(xué)科地對(duì)學(xué)習(xí)方法、思考方式進(jìn)行反思和運(yùn)用。總而言之，知識(shí)與素養(yǎng)之間存在著緊密的聯(lián)系，盡管“應(yīng)教盡教”的重點(diǎn)是學(xué)科知識(shí)的教學(xué)，但一樣可以培養(yǎng)學(xué)生的素養(yǎng)。可以說，“應(yīng)教盡教”甚至是培育學(xué)生素養(yǎng)的必然路徑。

相比于“目中無分”的“少教多學(xué)”，“應(yīng)教盡教”讓課堂更為接地氣。“應(yīng)教盡教”建立在教師對(duì)學(xué)科核心知識(shí)、關(guān)鍵聯(lián)系的準(zhǔn)確把握之上，能夠在有限的課堂時(shí)間內(nèi)高效地幫助學(xué)生掌握學(xué)科知識(shí)，提升得分能力。當(dāng)然，這是一種比較理想的情況——學(xué)生對(duì)核心知識(shí)的掌握程度能夠在考試中得到反饋。實(shí)際上，要真正的做到學(xué)生掌握了多少知識(shí)，就能夠獲得多少分?jǐn)?shù)，還需要不斷改革考試機(jī)制，提升評(píng)價(jià)效度。但“應(yīng)教盡教”確實(shí)在實(shí)踐層面給予了我們一種新的方向，即減負(fù)不一定是減少學(xué)習(xí)內(nèi)容，也可以是提升學(xué)習(xí)的效率。不可否認(rèn)，“應(yīng)教盡教”是有難度的，教師需要在四十分鐘的時(shí)間內(nèi)進(jìn)行知識(shí)傳遞并促進(jìn)學(xué)生的深入理解。但同時(shí)，這也為教師提供了更多選擇、反思的機(jī)會(huì)，選定“教什么”，設(shè)計(jì)“如何教”是“應(yīng)教盡教”落實(shí)的前提。在這個(gè)精心設(shè)計(jì)的過程中，教師將核心素養(yǎng)滲入教學(xué)，通過核心概念、關(guān)鍵方法的講授，潛移默化地影響學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣、培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)和道德品質(zhì)。如此，便實(shí)現(xiàn)育人與應(yīng)試的同軌并行，在滿足家長、學(xué)生應(yīng)對(duì)考試需求的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。