歷史教學“問題鏈”的設計與思考

胡紅梅

隨著新課程改革的深入推進，發展學生核心素養的教育理念被越來越多的教育工作者所熟知。在課程實施中，一些教師開始嘗試將“教—學—評”有機銜接，探索推動學生核心素養落地的有效途徑。教學中，針對學生核心素養的培養問題，引領學生進行問題探究，逐漸成為一種主要教學方式。在問題探究中，教師提出的往往不是一個單獨的問題，而是由多個問題匯聚而成的“問題鏈”。然而，在教學實際中發現，歷史教學“問題鏈”的設問存在著一些值得商榷的問題。

一、歷史教學“設問”中的常見問題

所謂“問題鏈”，是教師為了實現一定的教學目標，根據學生已有知識或經驗，針對學生學習過程中將要產生或可能產生的困惑，將教材知識轉換成為層次鮮明、具有系統性的一連串的教學問題；是一組有中心、有序列、相對獨立而又相互關聯的問題。

課堂觀察發現，在歷史教學的問題設計上，主要存在著以下幾種問題：一是“雜亂設問”，造成學生的理解困難。教學中提出的“問題”，有的過于雜亂，問題離散，缺乏系統化；有的過于零碎，互不相屬，缺乏內在聯系。這類問題，史事間的邏輯關系不清，邏輯層次模糊，不利于學生對史事的準確理解。二是“封閉設問”，導致學生的思考受限。教學中提出的“問題”有明確的指向性，學生只能按照既定的方向思考，被限制在預設的答案中。這類問題，事先設計好答案，思維含量低、靈活性差，不利于學生深入、充分地表達自己的見解。三是針對“歷史本體”設問，影響學生的思維發展。教學中提出的“問題”基本上是關于歷史現象、歷史事件等歷史本體概念的問題，如百家爭鳴、五四運動、工業革命等，而很少涉及有關歷史認識概念問題，如證據、原始材料、理解等。從目前教學看，學生掌握的基本是有關歷史本體概念的知識，而有關歷史認識概念的知識則很少知曉，這不利于學生歷史思維的發展和學科核心素養的提升。

二、歷史教學問題鏈設問視角的優化策略

問題承載著知識與能力，教師以優質的“問題”來引領課堂教學尤為重要，設問也就成為溝通教師、學生與學習資源的橋梁和紐帶。問題的設問視角直接影響到問題的質量和教學效果，因此選擇適切的設問視角成為歷史教學需要關注的問題。

（一）聚焦歷史主題，以“主題”視角設問

在歷史教學中，設置以“歷史主題問題”為核心的“問題鏈”，在結構上圍繞“主題”問題進行設計。

例如：統編高中歷史必修《中外歷史綱要（上）》第11課遼宋夏金元的經濟與社會，共4個子目，包括“農業和手工業的發展、商業和城市的繁榮、經濟重心南移、社會的變化”。教師通常采用的做法是依照教科書的知識邏輯依次講授，這樣的教學雖然能夠落實基本知識，但是就促進學生發展而言，需要教師在綜合分析教科書內容和課標要求的基礎上提煉本課“主題”，并針對學生學習過程中可能產生的困惑，以“主題”問題為核心進行問題鏈的設計，在“問題”解決中開展有效的學習活動，從而打開學生的學習視野。

通過分析可知，能夠串起本課的主題是“遼宋夏金元經濟與社會的新變化”?！靶伦兓笔顷P鍵，包括經濟與社會兩方面的具體情況。由此，教師設計問題時可以針對學生學習過程中將要產生的困惑，圍繞“新變化”這一主題設計出一連串問題，幫助學生從專題視角理解“新變化”。如，關于遼宋夏金元的商業，可設置問題鏈：1.結合史實歸納遼宋夏金元的商業與宋以前相比發生了哪些變化？2.這些變化為何會出現？3.這些變化的出現會帶來怎樣的影響？4.對此階段的變化，你得到了怎樣的認識？5.談談你對這一階段商業變化的看法。同上，可將本課其他教材知識轉化為層次鮮明、邏輯關系清晰的問題鏈。通過對遼宋夏金元經濟與社會“新變化”一系列問題的深入思考和探究，學生認識到“新變化”中的“新”反映在這些變化是以前沒有過的，或者達到了前所未有的高度。學生在思考和解決問題的過程中，理解歷史進程中的變化和延續，加深對遼宋夏金元時期經濟與社會“新變化”的認識。在構建歷史發展的前后聯系中，歸納變化的史實、比較變化的差別、分析變化的原因、探究變化的影響。

“主題”是引領歷史課堂教學思想內涵的靈魂。歷史教學以“主題”視角設問，教師不再局限于每課子目“就事論事”或每個課題“就課論課”，而要具備更廣闊的歷史視野，從一個單元或一個歷史時期乃至整個歷史發展進程的宏觀視野中思考課時教學，把具體的歷史史事作為宏大歷史的構成要件或觀察角度，建立起與前后歷史時期的相互關聯，從而以小見大。需要注意的是，在提煉“主題”時一定要找出規律性、決定性、有影響力的教學內容，只有這樣，圍繞“主題”所設計的問題鏈才有高度，才能使教學邏輯層次鮮明，并具備骨架支撐和思想依托，幫助學生在思考問題和學習過程中擁有明確的突破方向和延伸空間，從而加深對史事的準確理解。

（二）聚焦學生主體，以“開放”視角設問

在歷史教學中，設置以“歷史開放性問題”為探究的“問題鏈”，在設計方式上圍繞開放性問題進行設計?！伴_放”與“封閉”相對，開放性問題是指比較概括、廣泛、范圍較大的問題，對解答不進行嚴格限制，給解答者以充分自由發揮的余地。

例如：統編高中歷史必修《中外歷史綱要（上）》第14課清朝前中期的鼎盛與危機，設計問題如下：

請將本課內容制作成大事年表，并從表中任選三個以上事件，提煉一個觀點，結合所學知識加以闡述。

上述問題的設計包括“制作年表、任選事件、提煉觀點、闡述史事”，學生的活動不限于對清朝前中期歷史大事的簡單了解，關鍵在于要能夠運用歷史時空觀念，提煉觀點并進行獨立的歷史解釋。上述問題是圍繞這一課的主題“統一多民族國家版圖奠定”而設計的“開放性”問題。這樣的設問，旨在培養學生發現問題和解決問題的能力。要想解決這個問題，學生就要自己制作大事年表，并結合自己掌握的歷史信息進行自主選擇，從中提煉出自己的觀點，同時，運用自己掌握的所有信息資源進行合理的解釋。在解決問題的過程中，學生的表現會千人千面，各有不同。有的學生只能提煉出不夠準確的論題甚至不能提煉出論題，論證也不充分，對問題的理解存在淺表化、片面化的缺憾；有的學生能夠提煉出比較準確的論題并進行邏輯較為清晰的論證；還有的學生水平更高一些，能夠結合時代背景進行考查，提煉出準確的論題并進行邏輯清晰的充分論證。雖然學生的水平有別，但通過這樣的問題設計，學生能夠認識到清朝疆域在歷史發展、演變中發生的變化，統一多民族封建國家更趨穩固，現代中國的版圖逐漸定型。

學生解答問題的不同表現，反映出學生在知識儲備、思維方法方面的差別。這時，教師可根據學生的不同表現，對學生進行學習水平層級劃分，適時調整課堂教學策略、及時進行有針對性的教學指導。上述問題的設計，聚焦學生主體，從教學立意及設問的呈現到學生解決問題時資源的選擇、策略的形成以及結果的呈現，都體現出自主性、個性化和多維性。這樣的問題設計不是基于知識立意的設計，也不是基于技能立意的設計，而是從學生發展的角度出發，基于學生個人認知的學科素養立意的問題設計，同時是圍繞“主題”進行的以學生為主體的“開放性問題”設計。在問題的解決中，由學生自主選擇問題的解決方案，并充分表達自己的個人見解。通過歷史思維的參與，學生將教材中書寫的知識與個人具備的各種知識真正結合起來，在解決問題的過程中獲取知識、培養技能、涵養品格。

雖然開放性問題有效，但是這類問題沒有固定答案、不易掌控，實際教學中，教師很少真正使用。基于學生核心素養的發展，教師需要不斷改進設問方式，引導學生從封閉式的知識理解向開放式的問題解決轉化。

（三）聚焦歷史思維，以“認識”視角設問

在歷史教學中，設置以“歷史認識問題”為引導的“問題鏈”，在歷史思維上圍繞“歷史認識”問題進行設計。

歷史學習是一個默會的、復雜的思維過程，在歷史思維的過程中，既有有關歷史本體的概念（如工業革命、改革開放、五四運動等表述歷史現象、歷史事件的概念），又有有關歷史認識的概念（如時序、證據、原始材料等對歷史認識的過程與方法概括性認識的概念）。歷史現象、歷史人物、歷史事件等關于歷史本體的概念，是歷史思維的對象，一直在歷史教學中備受關注，而時序、證據、原始材料等關于歷史認識過程與方法的概念，是歷史思維的方法，卻很少得到關注。如果學生掌握了歷史認識的這類概念，那么他們就能在思考問題時，在這些概念的幫助下去認識新的事物，從而完善自己的思考。

例如：統編高中歷史必修《中外歷史綱要（上）》第28課中國特色社會主義道路的開辟與發展，可設計如下問題：

在研究改革開放至今的歷史中，某研究者擬定了下列5個歷史階段時間節點：1978年、1984年、1992年、2001年、2012年。1.你認為這樣劃分歷史階段時間節點的依據是什么？2.根據材料并結合所學知識，選取其中一個時間節點論證你判斷的依據，說明將其作為歷史階段劃分的理由。3.綜合歷史階段劃分的視角，談談你對歷史階段時間節點劃分的看法。4.結合所學知識，請你為改革開放40周年撰寫一份解說詞。

上述問題的設問視角，聚焦在歷史思維方法的訓練，問題的提出關注的是對歷史認識的過程與方法的思考。歷史思維的本質特征之一就是“在時間中思考”。“時間、證據、理解、意義”是歷史思維能力的核心要素。教師設置的問題指向“時間、證據”等歷史思維方法的認識，通過上述問題鏈的設計，把對歷史史實的講述與歷史思維的啟導結合起來，不僅將“改革開放”等有關歷史本體概念的知識教給學生，而且有意識地引導學生將“時序思維”“歷史分期”等有關歷史認識概念加以理解和運用。在解決問題的過程中，學生認識到歷史階段時間節點的劃分是人為的，由于看問題的角度不同，歷史階段時間節點的劃分也會不同；由于劃分標準不同，歷史分期也會不同。在這樣的問題探究中，歷史史實與歷史思維相互促進，學生的學習逐步走向深化。

以“歷史認識的概念”設問，在問題的解決中，將問題、證據與歷史思維緊密聯系在一起，運用歷史學術的治學方法，引導學生像史學家一樣思考問題，解決問題，能夠有效地涵養學生的歷史思維。雖然上述問題的設計只是“歷史認識的概念”中關于“時間”概念的一個方面，但是它能夠揭示“歷史認識的概念”訓練的重要性，只有聚焦歷史思維方法，設計“歷史認識的概念”問題，才能有效發展歷史思維，促使學科核心素養落地。

綜上，當前課堂教學雖然涌現出自主學習、探究學習等多種教學方式，但是學生的成長仍缺乏思考和探索空間，實現培養和提高學生的學科核心素養目標缺乏切實可行的有效途徑，教學方式與課程目標脫節，教學質量難以真正提高。在新課改的背景下，立足學生核心素養的發展，針對“探究學習”方式中存在的“設問”問題，進行教學研究，將“研—教—學—評”有機結合，把教學研究、教學實施、學生學習與考試評價有機地融合為一個整體，形成育人合力，理應成為當前歷史教學努力的方向。

注：本文系2022年天津市教委社會科學重大項目“新課改下中學歷史‘研—教—學—評’一體化改革與實踐研究”（項目編號：2022JWZD63）成果之一。

（徐德明）