高校內部質量保障體系的完型：本質內涵、演進脈絡及健全思路

李慶豐

（北京外國語大學，北京 100089）

黨的二十大報告指出，要 “全面提高人才自主培養質量，著力造就拔尖創新人才”，對高校人才培養質量提出了更高要求。換言之，高質量發展階段，高校作為人才培養質量的最終決定因素，其質量保障主體的地位和作用進一步凸顯。應該說，通過改革開放以來40 余年的評估實踐，各高校已普遍建立了內部質量保障體系。然而，研究發現，高校內部質量保障體系 “總體上處于初創階段，還需要不斷完善和增效”[1]，其建設與運行中的問題仍是最突出、最需整改的內容，甚至 “當前很多高校對于內部質量保障體系建什么、怎么建等問題的認識比較模糊，尚未形成科學完整的建設思路”[2]。因此，為進一步加強高校內部質量保障體系的建設與科學發展，有必要系統地回答以下三個問題：高校內部質量保障體系到底是什么，即本質內涵；它是如何發生發展的，即演進脈絡；目前已建到什么程度，未來又向何處去，即建設健全思路。

一、高校內部質量保障體系的本質內涵

1.高校內部質量保障體系的發生溯源

高等教育質量保障體系的思想和實踐是在高等教育規模不斷擴大而形成的外部壓力和內部擔憂及國際范圍內的高等教育機構迅速擴張等多重挑戰下，首先在西方高等教育發達國家中產生并逐漸向世界其他國家輻射開來。從外部看，高等教育大眾化使各國政府和投資者開始關注教育質量和效率，要求高等教育對其消耗大量公共財政后的社會效益作出說明。從內部看，隨著規模擴大而出現的教育質量滑坡，招來社會各界的批評和指責，高等教育內部人士擔心質量下降會導致社會信任危機、招至政府與相關利益群體的干預，從而影響大學崇尚的大學自治和學術自由。從國際看，高等教育機構在世界范圍內的擴張及全球化的影響越來越大，如何確保高等教育的質量以及提高其全球競爭力成為各國政府關注的主要問題和面臨的挑戰。[3]為此，各國紛紛致力于構建與完善高等教育質量保障體系。

高校一方面試圖通過質量承諾和質量管理，使政府和社會相信它們一直致力于提高質量，且在質量保障之下的教育質量是不斷提高的，希望以此重建質量信譽，應對外部批評；另一方面通過建立一種推動質量持續改進與提高的內部機制來實現質量管理目標。20 世紀90 年代，質量保障體系的建立和持續完善成為世界各國高等教育質量管理新范式，并逐漸形成了內外結合的高等教育質量保障體系。[4]其中，內部質量保障體系是由高校自主構建運行、形式多樣的質量保障實踐活動；外部質量保障體系是在高等教育規模不斷擴張的背景下，由政府或社會主導的對高校教育教學質量進行監督、評估、問責和協助的制度化活動。[5]顯然，不管是內部還是外部質量保障活動，其質量保障內容或對象都是高校為提升人才培養質量而組織開展的全部教育教學活動，而非只是教學活動。

本科作為高等教育的基礎，辦學類型多樣，其質量保障體系建好了，總結的實踐經驗與形成的質量生成規律也可向專科教育和研究生教育拓展，因而構建并不斷健全完善科學有效的本科高校內部質量保障體系就成為各國建設高等教育質量保障體系的重點。本研究也是為回應新一輪本科教育教學審核評估而聚焦于本科高校內部質量保障體系建設。

2.高校內部質量保障體系的本質內涵

2021 年，教育部印發了 《普通高等學校本科教育教學審核評估實施方案（2021—2025 年）》（以下簡稱 “新一輪審核評估”），新一輪審核評估聚焦本科教育教學質量全面提升，緊扣 “轉段” 特征和未來五年高校評估著力點，以質量保障機制和能力為評估重點，引導高校建立健全本科教育教學質量保障體系。[6]換句話說，新一輪審核評估的重點是高校內部教育教學質量保障體系的健全程度及其保障能力，那么，什么是“高校內部教育教學質量保障體系” 呢？

從概念構成考察，“高校內部教育教學質量保障體系” 是一個由多個簡單概念組合而成的復雜概念，[7]故要理解和界定這一復雜概念就要從分析各簡單概念及其相互關系入手。綜合看，這一復雜概念主要包括 “高校內部”、“教育教學”、“保障體系” 和 “質量” 四個簡單概念，其中 “質量” 是元概念，前三個分別與其聯結構成 “高校內部質量” “教育教學質量”“質量保障體系” 三個復雜概念，其組合就共同界定了 “高校內部教育教學質量保障體系” 的全部內涵。

“高校內部質量” 規定了 “質量” 的主體或邊界，即在高校內部這一邊界條件下來確定質量責任主體。從縱向看，學校（以校長為代表的高層管理人員）、學院/部（以院/部領導為代表的中層管理人員）、學系（系主任及廣大教師）作為三級辦學主體也是教育教學質量保障的三級責任主體，特別是質量保障 “最后一公里” 的一線教師；從橫向看，職責與功能不同的各職能部門都是教育教學質量的責任主體，主要包括教務學務、組織人事、規劃財務、圖書信息等部門。需特別注意，區別于其他產品的質量特征，承載教育教學質量屬性的學生，同時也是教育教學質量的責任主體。此謂高校內部質量保障體系建設的“全員性”。

“教育教學質量” 規定了 “質量” 的對象或內容，其含義是 “教育教學” 這一產品或服務的能力屬性滿足需要的程度，其中 “質量標準” 是其本質規定。承載教育教學產品或服務的質量屬性是學生，因而需從影響學生學習質量的各因素來考察和建設，這是開展質量保障的前提。它既包括縱向大一到大四各年級的教育教學質量生成過程，也包括橫向課內外、校內外、國內外及線上線下等質量生成的全部教育或學習的場域。此謂高校內部質量保障體系建設的 “全程性” 和“全方位性”。

“質量保障體系” 規定了 “質量” 的手段與方法，即需從構成質量保障的各要素（含質量生成和質量管理兩類基本要素）及其組合與發展來考量，同時這些要素又融入以上對象和主體。因而，高校內部質量保障體系建設要綜合以上兩個方面，并從系統角度統籌協同。最終目標是一體化構建貫通學科與課程體系、教材與教學體系、管理與服務體系等各教育場域的內容完善、標準健全、運行科學、保障有力的質量保障體系，形成全員全過程全方位育人格局和教學、科研、實踐、管理、服務、文化、組織等協同育人的長效機制。此謂高校內部質量保障體系建設的“系統性” 和“協同性”。

綜上，可將 “高校內部教育教學質量保障體系” 界定為：以保證和提升教育教學質量為根本目的，由教育教學質量生成的主要影響因素及其管理基本要素之間的關系所構成的校內工作體系及其運行機制。由此，高校內部教育教學質量保障體系建設，簡言之，就是這一工作體系及運行機制如何建的問題，具體是在學校統籌設計與領導下，通過校、院/部、系三級運行系統，調查、研究和分析影響教育教學活動的主要因素及其質量生成過程和契機，綜合運用制度、程序、規范和文化等多種手段，有針對性地解決影響教育教學質量生成的難點和關鍵問題，實現教育教學質量全面提升的全員全過程全方位的育人管理與服務，從而營造良好的管風、教風、學風和校風，達到最佳教育教學效果和學習效果。

因此，如果高校從全員全過程全方位三個方面對其內部質量保障體系進行系統協同建設，那么其內部質量保障體系就會得以進一步健全，質量保障能力就會得以進一步提升，這是新一輪審核評估期望達成的基本目標。如果進一步從高等教育未來發展趨勢和全球視野來考察、研究和探索普及化、信息化和全球化這一高等教育發展新階段特征背景下內部質量保障體系的建設完型及特色化發展，就體現了這些高校在內部質量保障體系建設上的 “創新性”、“前瞻性”、“國際性” 和 “特色化” 等特征，這是新一輪審核評估所期望達成的更高目標。

3.高校內部質量保障體系建設是一個漸進完型的過程

從歷史演變看，內含于我國高等教育質量保障體系的內部質量保障體系建設，總體上是在高等教育評估政策引導下逐漸演變的結果。

研究者曾長期從事高校教學管理，全程參與了北京工業大學兩輪本科評估工作。在本科教學工作水平評估（2002—2003 年）后，要根據專家意見開展評估整改，研究者參照水平評估指標體系，對內部質量保障體系建設進行了理論上的初步探討。當時的基本思路是：大學管理，管的是 “理”，[8]即規律；教學質量管理的 “理” 就是教學質量生成和質量管理規律，即探討高校內部質量保障體系建設須從教育學和管理學兩個視角出發。依此思路，教學質量管理就是 “通過調查、研究教學活動過程中以教師、課程和學生為主的各種教學質量的影響因素，構建科學有效的教學質量監控機制，有針對性地解決影響教學質量的難點和關鍵問題，實現教學質量的全過程、全環節管理，從而營造良好的教風與學風，達到最佳的教學效果”[9]。在此基礎上構建起由 “教師教學發展機制”、“課程發展機制”、“學生學習發展機制” 和 “教學質量監測與評價機制” 共同組成的 “四維一體” 的高校內部教學質量保障體系。現在看，僅從教學、教學質量及教務處單一教學職能部門來思考內部質量保障體系建設顯然不符合新一輪審核評估的建設思想和要求，當然這在很大程度上也是“路徑依賴” 之結果。

現在回頭反思，應該說當時的基本思路是對的。但當前高等教育實踐形態因其所處經濟社會環境，特別是高等教育普及化、信息化和全球化疊加，給高校內部治理帶來了全新的機遇和挑戰，因而內部質量保障體系也需與時俱進地建設、健全與完善。正如潘懋元先生所言：“教育質量，是高等教育發展的核心問題，也是高等教育大眾化的生命線。精英高等教育要保證質量，大眾化高等教育也要保證質量。但兩者由于培養目標與規格不同、社會適應面不同，因而質量的標準也就不同。”[10]實際上，除高等教育精英、大眾、普及等不同發展階段對質量標準要求不同以外，不同發展階段經濟社會對高校內部質量保障體系建設所能提供的資源和科技支撐手段也不同，因而建設重點與思路也不同。

二、高校內部質量保障體系的演進脈絡

經過40 余年評估引導，高校內部質量保障體系建設經歷了由外而內、從無到有、從不成熟到基本成型的演進過程，總體呈現出從 “教學質量監控體系” 到 “教學質量保障體系” 再到 “教育教學質量保障體系” 的演進特征，并在國家開展的階段性評估實踐及其政策文本中體現出來。

1.外部質量保障體系建設占主導地位的階段（1985—2001 年）

改革開放掀起了向歐美發達國家學習的高潮。1984 年，中國正式加入國際教育成就評價協會（IEA）。1985 年頒布的 《中共中央關于教育體制改革的決定》 強調要 “擴大高等學校辦學自主權”，要 “組織教育界、知識界和用人部門定期對高等學校的辦學水平進行評估”，辦得好給予榮譽與物質重點支持，辦得不好要求整頓以至停辦。這是政策上首次提出高等教育評估，其主要思想是通過外部評估與撥款相結合來引導高校重視質量建設；同年即進行了高等工程本科教育評估和高校內部教學評估兩個方面的評估試點實踐。1990 年，國家教委頒布的《普通高等學校教育評估暫行規定》 明確把評估分為合格評估（鑒定）、辦學水平評估和評優評估三種基本形式。1994—2001 年，國家教委（1998 年3 月更名為教育部）在試點基礎上對254 所普通高校的本科教學開展了以上三類評估。[11]

總體上說，此階段我國高等教育還處于精英階段，1999 年擴招后大規模人才培養質量的問題尚未凸顯出來。內部質量保障體系建設尚處于外部評估階段，其建設思想尚未正式提出，具體建什么、如何建，實際上還不明朗。

2.內部質量保障體系重在 “教學質量監控體系” 建設階段（2002—2010 年）

2002 年，高等教育毛入學率達到15%，邁入大眾化階段。由于規模擴張速度太快，無暇顧及內涵發展，引發辦學資源短缺甚至難以為繼，社會、高校和政府普遍感到高等教育質量有所下降，并為大規模人才培養質量不足而擔憂，加上世界范圍內質量保障運動的影響，導致對教育質量有了新的認識和訴求。

2002 年，教育部將合格、優秀和隨機三種評估整合成《普通高等學校本科教學工作水平評估方案（試行）》，在質量保障建設內容上，強調“教學質量標準” 和 “教學質量監控體系” 兩項指標。2003—2008 年共有589 所高校參評，[12]參評高校主要就此兩項進行了重點建設。由此，內部質量保障體系建設進入 “教學質量標準與監控體系” 建設的初級階段。當然，這一階段也開始提出 “高校內部教學質量保障體系” 建設的概念，但實質上這一階段評估與建設的主要目的在于補擴招以來辦學硬件條件上的欠賬。

3.內部質量保障體系注重 “教學質量保障體系” 建設階段（2011—2020 年）

水平評估結束后，超80%的優秀率以及用一個標準評價所有高校引起社會強烈爭議，分類評估呼聲高漲。2011 年，教育部出臺了 《關于普通高等學校本科教學評估工作的意見》，明確要建立 “以學校自我評估為基礎” 的 “五位一體” 本科教學評估制度，強調高校作為評估主體，引導高校 “建立健全學校本科教學質量保障體系”。2013 年，教育部頒布實施 《普通高等學校本科教學工作審核評估方案》（以下簡稱“首輪審核評估”），建設內容除教學質量標準和教學質量監控體系外，還包括教學質量保障模式及體系結構、體系組織與制度、教學質量管理隊伍、教學質量信息及利用、教學質量改進等。2013—2018 年，630 余所高校參評。[13]經此引導，除繼續重視辦學硬件建設外，各高校開始探索教學質量保障體系的內在規律，并朝體系化、制度化方向發展，紛紛出臺質量政策文件、開展各類質量保障活動、建立各種質量保障機構來提升本科教學質量，總體上將內部質量保障體系的建設從 “教學質量標準與監控體系”建設推進到“教學質量保障體系” 建設階段。

雖然首輪審核評估 “引導高校 ‘強內涵、促特色’ 方面作用明顯”，但還存在 “評估整改乏力” “國家尺子過粗、高校自設尺子不清晰”“千校一面” 等現象，本科教學基礎性地位尚未完全確立，“迫切需要在傳承經驗的基礎上，對審核評估工作進行改革創新”。[14]

4.內部質量保障體系發展到 “教育教學質量保障體系” 建設階段（2021 年至今）

在總結首輪審核評估基礎上，2021 年，教育部印發 《普通高等學校本科教育教學審核評估實施方案（2021—2025 年）》。新一輪審核評估就是要力圖克服以上問題，督促高校建立健全本科教育教學質量保障體系。[15]對比2013 年，文件名由“本科教學審核評估” 變為“本科教育教學審核評估”，增加了 “教育”。本研究以為，“教學” 為 “教育教學” 子集，這一變化實際上更加明確了質量保障的對象是涉及人才培養的所有教育教學活動，而非僅指教學活動；相應地，評估對象也由 “高校內部教學質量保障體系” 變為“高校內部教育教學質量保障體系”。

新一輪審核評估依內部質量保障體系建設水平區分兩類評估：一是審核質量保障能力，包括質量保障理念、標準、機制及質量文化和質量保障效果五個方面；二是審核質量保障體系健全程度，包括質量管理、改進和質量文化三個方面。兩類評估均增加了 “質量文化”，且第一類還增加了 “質量保障理念”，這不僅進一步明確了高校作為質量保障主體的地位，而且也從政策上將質量保障從純粹的外部教學評估發展到了內部教育教學質量保障體系的建設健全這一思想層面。由此，內部質量保障體系建設由 “教學質量保障體系” 建設邁向 “教育教學質量保障體系” 建設階段。所以，面對新一輪審核評估，各高校需要建設的 “高校內部質量保障體系”是“高校內部教育教學質量保障體系”。

三、高校內部質量保障體系的健全思路

綜上分析，高校內部質量保障體系的未來建設需綜合考慮已有建設基礎、新一輪審核評估的指導思想以及高質量發展階段對人才培養質量的新要求。本研究以為，這一指導思想與質量新要求集中體現在 “三全育人” 的基本思想與實踐內涵當中。為此，對照內部質量保障體系的本質內涵及階段性建設特征，對當前內部質量保障體系中還存在的問題有針對性地進行改革與建設，就形成了未來一段時間內的建設健全思路。

1.建設動力由 “外驅” 為主轉向 “內驅”為主

從世界高等教育質量保障體系緣起及發展趨勢看，由政府或社會問責等外部力量來推動高校內部質量保障體系建設，是西方高校內部質量保障體系建設的普遍經驗。[16]前文已分析，我國高校內部質量保障體系建設的重要特征之一就是由外而內、政策引導鮮明，即其建設在相當程度上是政府這一外力推進的結果。長期以來，我國高校以政府為主導的教學評估模式過度倚重外部教育質量保障，忽視內部教育質量保障，弱化了大學主體自為的作用。[17]當前高校質量保障活動很大程度上還處于國家層面，是由政府主導的有計劃、有目的、自上而下開展的官方行為，[18]因而具有鮮明的 “外驅性”，充分體現高校執著于質量追求的內生性、自主性不夠。

新一輪審核評估就是期望通過考察內部質量保障體系建設和運行的有效性來間接評價高校教育教學質量，而非直接對教育教學質量開展評價，以弱化外驅性、強化內驅性。其基本目標是要 “促使高等學校在評估過程從被動轉向主動，成為質量保障的主體”[19]，并真正成為“管辦評” 分離、“放管服” 結合宏觀背景下的辦學責任主體。

2.建設功能由 “證明” 為主轉向 “改進”為主

科學有效的內部質量保障體系是規范教育教學和保證質量的基礎，“閉環” 是其必備特征。雖然通過水平評估和首輪審核評估，各高校普遍建立的質量保障體系都具備監督調控功能，對保證和不斷提高教學質量發揮了重要作用。但質量保障體系應有的質量改進功能薄弱，存在重反饋輕整改、忽視跟蹤落實的現象，更缺長效改進機制。如果僅對形成質量的各環節進行監控，而不能將監控或評估過程中所獲信息及反饋用于改進工作，那么這種質量保障體系在很大程度上也僅是質量狀態之呈現，而不能起到有效保障和提高質量及促進學校各方工作協調發展的作用。[20]換言之，已建質量保障體系在功能上更多是向外界起 “證明” 作用，而對充分利用質量信息來保障和提高教育教學質量的改進關注不夠。

造成此狀況的原因主要有三：一是對質量保障體系整體功能認識還存在一定偏差，更多把內部質量評估與保障看作高校一項管理職能和行使行政權力之范疇，質量保障體系本身所具的教育意蘊、所含的教育價值被擠壓和消解；[21]二是對質量保障體系的研究和實踐主要還處于借鑒國外和遵循政策階段，依高校人才培養定位和特色對質量標準及生成環節、質量可持續改進的理論研究和實踐探索還很不夠；三是將現代信息技術用于質量保障體系的建設不夠，諸多高校尚未建立起大數據平臺進行質量信息采集、分析、反饋或向教師提供可行性改進建議。

3.建設主體由校級為主轉向院系和教師為主

高等教育高質量發展，關鍵在于高校作為辦學主體從內部促進教育教學質量持續提升，但質量最終要落實在學生學習活動質量上，要落實在具體教育教學活動中。所以，真正的質量保障主體是離學生最近的院系和一線教師，而這恰恰是以往內部質量保障體系建設較弱的地方。

這還可從已有研究文獻的分布特征觀察到。以構建 “高校內部教育教學質量保障體系” 全部內涵的三組關鍵詞及同義近義詞——包括明確質量保障學段或層級的 “大學” “本科”、明確質量保障主體的 “高校（內部）” “學院/院（系）”、明確質量保障內容的 “教育教學” “教育” “教學”，將其排列組合在中國知網進行“篇名-精確” 檢索（截至2021 年12 月31 日），并經內容篩查得到明確研究本科 “高校內部教育教學質量保障體系” 文獻381 篇。對文獻作主體層次分析發現：針對高校主體的有354 篇，占92.91%；針對院（系）主體的有27 篇，占7.09%。這說明已有研究主要聚焦校級層面的質量保障體系建設，而作為直面人才培養的一線辦學主體——院（系）層面的質量保障體系研究涉及尚少。院（系）質量保障主體意識和執行力不足，實際上就是承載教育教學質量的直接責任主體——教師的主體意識沒有被激發出來。內部質量保障體系的有效運行離不開院系的執行和接續，但在具體建設中，院系很少有結合自身特點建立起有針對性、特色化、差異化的質量標準和執行辦法，更少有建立起適合自身學科與專業特色的基層院系質量保障體系。

4.建設內容由教學為主轉向教育教學一體化發展

對上面文獻再作質量保障體系建設內容分析：從概念內涵外延看，“教學” 是 “教育” 的下位概念，因而基本可將 “教育教學” 與 “教育” 視為同一概念。這樣，研究 “教育教學質量保障體系” 的有43 篇，占11.29%；研究 “教學質量保障體系” 的有338 篇，占88.71%，這表明已有研究與實踐大多聚焦 “教學質量保障體系” 建設，少有涉及 “教育教學質量保障體系” 建設。換言之，已有內部質量保障體系建設實踐和研究更多聚焦 “教學質量保障”，即由教務處及下屬院系教學辦所構成的這一垂直“教學系統”，而較少或沒有涉及全部教育教學活動及所有職能部門，沒有形成全員全過程全方位的內部教育教學質量保障體系。本研究以為，這正是新一輪審核評估將首輪審核評估中的 “本科教學質量保障體系” 修正為 “本科教育教學質量保障體系” 的原因和目的所在。

因此，面對新一輪審核評估，未來內部質量保障體系的建設內容要從教學為主轉向教育教學一體化發展，除一以貫之繼續重點建設教學質量保障體系外，還應把教學活動以外的其他教育與學習活動都納進來，樹立 “大教育”“大學習” 觀。研究發現，中國大學生十項高影響力活動依參與度分別是社團活動、學生會、兼職、各類競賽、跟著教師做課題或項目、輔修、發表學術論文或申請專利、創業、海外交流及雙學位，[22]這些學習活動實際上涵蓋了課內外、校內外、國內外和線上線下等多樣化的學習和教育場域。統籌大教育、大學習的目的就是要讓學生更多地主動參與和接觸實際，包括探索的、研究的、操作的、設計的、體驗的等各類實踐，以最大化豐富學生的學習經驗與經歷，提高學習與教育質量。顯然這些活動已遠非 “教學活動” 能涵蓋，因此高校內部質量保障體系建設也需與時俱進拓展到所有學習發生和質量生成的活動場域中去。

5.建設模式由“統一性” 走向“特色化”

教育評價事關教育發展方向，有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的辦學導向，評估指標體系的設計框架對高校質量保障體系建設具有重要的導向作用。換言之，正因為內部質量保障體系主要是在政府主導的外部評估驅動下建立并向前發展的，故其關注的重點首先是如何更好地適應外部評估要求，而非反映高校內部教育教學質量提升的真實需要，因而無法適應高等教育普及化發展背景下分類發展、特色發展和高質量發展的需要。如在內部質量保障體系建設第二階段（2002—2010 年）即水平評估中發現，大多數高校內部質量保障體系的整體架構大致相同，建設內容常囿于水平評估指標體系 “觀測點” 的有關規定，缺乏針對學校自身定位和辦學特色而開展的質量保障活動；[23]在內部質量保障體系建設第三階段（2011—2020年）即首輪審核評估中發現，參評高校出于迎評需求建設的教學質量保障體系同質化有余而多樣性不足，缺乏根據辦學定位和培養目標“量身定制” 體現自身特色的保障活動。[24]

綜上，我國高校內部質量保障體系主要依評估指標觀測點而建。一方面，從評估目的考察，這正是評估所期望達到的 “引導” 和 “督促” 目的；另一方面，這也恰恰顯現了高校對特色追求不夠。因為依國家統一評估標準而建的質量保障體系并不能反映高校真正的質量要求，有時甚至會引導高校形成脫離實際辦學定位與所在地方發展需要，造成高校的 “同質化”發展，阻礙大學特色的形成。[25]而基于本校辦學和人才培養特色的質量保障體系建設，恰恰是新一輪審核評估下高校內部質量保障體系建設與健全要重點考慮的。