敘事類習作支架搭建的實踐研究

◎ 海南省海口市西湖實驗學校 李小燕

◎ 海南省海口市第二十一小學 鐘文惠

小學三年級是學生習作的起步階段，“寫清楚”又是中年段的習作要求，但許多學生總是迫于教師的任務要求去完成習作，寫出的文章語句不通，不知道該寫些什么，無法表達心中所想。筆者一直在思考：這個年級段的學生到底需要哪些方面的幫助？也就是說，在教學中教師應為學生搭建一個怎樣的支架，才能消除他們對習作的畏懼心理，從而樂于寫作呢？

一、傳統習作教學中存在的問題

1.缺乏寫作興趣

傳統的教學中學生剛進入三年級就開始學習寫作文了，教師往往會強調作文跟寫話不同，提出很多要求，讓學生產生一種心理壓力，覺得寫作文不是一件簡單的事，不能隨便寫。寫作的興趣不高，更缺乏寫作的動機，加上平時又不積累好詞好句，更不知道“怎么寫”。

2.缺乏寫作素材

大部分學生感覺作文難寫，主要是缺少寫作素材。學生平時對玩的地方都有印象，看到了新鮮事物卻沒有及時記錄下來，時間久了就遺忘了，到真正寫作的時候又不知道如何寫。閱讀書籍也少，沒有豐富的詞匯，提筆不知道如何成篇，沒有合適的范文引路。因此，需要在孩子的腦子里搭建一個素材的支架，把直接和間接的經驗儲存起來，到用時就能夠自主地取出來了。

3.結構性的方法和技巧缺乏

有的學生生活經驗豐富，詞匯量多，但是寫作時也寫不出來，經過調查了解，發現原因在于這些學生缺乏成篇布局的結構化作文方法。教師需要搭建教學支架，讓學生明白一篇引人入勝的文章就是一個非常完美的故事，是有故事的場景，要讓把自己放進這個場景中，寫自己心里想說的話。

4.教師作前指導不足

在以往的教學活動中，部分教師很少給學生提供具體的、可操作性的幫助，只是一味照搬教學參考書上的教學流程，在簡單地分析作文題目和要求后，就讓學生回家寫作，課堂上沒有涉及任何寫作方法指導，導致學生無從下筆。

5.習作評價的缺失

在傳統教學中，教師往往都忽略了對寫作評價的設計。“我們為什么要寫作文？”如何檢驗學生作文是否達到了要求？我們用什么來評價？統編版教材單元習作的編排特別重視習作的交際功能，增強了習作的讀者意識，凸顯了習作中的對象感，即引導學生學會自主修改作文，培養自主意識，促進自我評價的能力，激發表達的欲望。健全的評價，除了要有清晰的評價目標，還應設置與習作內容一一對應的評價標準、評價方法、評價工具，這就是評價的抓手，這意味著搭建評價的支架是必要的。

二、習作支架運用的意義

支架式習作教學是以蘇聯心理學家維果斯基的“最近發展區”理論為依據的，以學生為中心的一種教學方式。在教學中，教師只是充當組織者，搭建不同的支架，學生互相討論、交流、小組合作，通過練習使用各種教學支架后，可以在自主學習的時候選擇適當的支架，幫助學生自主完成學習任務，做到掌握方法，以不變應萬變，充分發展學生的習作能力。

三、用好習作支架，降低難度

1.激發興趣，巧搭情境支架

愛因斯坦說：“興趣是最好的老師。”培養學生的興趣，是習作教學的關鍵之所在。抓住“趣”字，“情動而辭發”，創設不同的情境，讓學生在體驗中獲取習作素材，知道寫什么。為此，借助多媒體圖像、動畫、游戲等方式設計情境支架，營造學習氛圍，激發起學生內心的寫作欲望。如教學統編版三年級上冊習作《猜猜他是誰》時，教師可首先引入猜一猜的游戲，播放動畫片中孫悟空、哪吒的人物描寫片段，讓學生猜猜他是誰？接著，設計游戲活動情景，讓學生以班級某一同學為例，說出他的外貌特點和性格特點，讓學生猜一猜他是誰？在誘發學生寫作動機上做足功夫，明確習作的內容，知道“寫什么”。

2.例文引路，搭好范例支架

著名語言學家、教育家呂叔湘先生說過：“語言文字的使用既是一種技能，更是一種習慣，通過大量正確的模仿和實踐，才能實現對語言文字的靈活掌握。”教學時，教師可通過列舉貼近學生生活的例子或范文，為學生提供范例，指引學生思考的方向，化難為易，拓寬學生的思路。在三年級上冊第一單元習作《猜猜他是誰》教學中，教師出示了四個小語段提示：一是他的頭發特點；二是他特別愛笑的性格特點；三是他關心班里的每個人的品質特點；四是他酷愛踢足球，喜歡跑步的愛好特點。

借助四個名片支架范例，從人物的外貌、性格、愛好、品質等不同的角度開啟學生習作之路，引導學生明白可以從這些方面來描寫身邊的同學。其次，抓住一個方框里的小語段提示，利用例文支架，搭建與人物有關的小故事的方式，指導學生寫特點。隨后，全班進行猜一猜，還可以從這個同學平時常用的語言，習慣性的動作等不同角度介紹同學。精準的范例，指導了寫法，使三年級學生能夠清晰地了解本次習作的思路，根據范例進行寫作，學生就有話可說，能克服寫作時的畏難情緒，懂得寫作就是從生活中提煉材料，逐步清晰自己該寫些什么，尋找到適合自己的寫作素材，用筆寫下自己心里想說的話。

3.貼近生活，巧搭問題支架

問題支架就是在指導習作過程中設計一系列問題作為支架，啟發學生在思考后獲得問題預設的答案，把這些答案串聯起來習得寫作思路。這個支架可以出現在習作前的構思階段，也可以有習作后的問題支架。

使用支架前的學生習作：

猜猜她是誰

她有一雙明亮的大眼睛，那眉毛像極了天上的月亮，那臉像極了向日葵，她和我一樣高，白白的皮膚有點像白雪公主。她跟我一起走路去學校，在路上我們有說有笑，非常開心。她在學校里很有禮貌，見到老師總是會問聲好，每上一堂課都認真地聽講，經常舉手回答老師的問題，你們猜猜她是我們班的哪位同學呢？

這是學生在課堂上寫的作文，算上題目共100多字。在這一篇作文中，學生只寫了外貌和人物的一個特點，設計時，教師就要充分思考學生的年齡特點和認知水平，從兒童的生活實際出發，喚醒沉睡在其腦海中的原材料，設計出有階梯性、層次性的問題。在教學三年級上冊第一單元習作《猜猜他是誰》中，為了強化寫作過程的指導，根據課文小語段的提示，筆者設計了五個作前構思問題支架：

⑴你選擇的是誰？

⑵他有哪些特別的地方？

⑶這個特別的地方你用什么故事寫下來？

⑷故事先發生什么？再經過什么？

⑸最后，他給你的印象是什么？

運用“問題支架”后，學生再次寫作：

猜猜她是誰

她長得很可愛，有一雙明亮的大眼睛，那眉毛像極了天上的月亮，那臉像極了向日葵，烏黑的眉毛就像用黑色彩筆描上去的。她和我一樣高，白白的皮膚有點像白雪公主，每天和我一起走路去學校，在路上我們有說有笑，非常開心。

她愛好很多，打籃球、畫畫、騎自行車等。有一次，上畫畫課前，我看見她先去打了一桶水，放在桌子上，一個盤子里面擠了一點顏料，再用筆滴幾滴水進去轉了幾圈，就坐著等老師來上課。老師教我們畫好了畫，她就用筆把這些加了水轉好圈的顏料，涂在自己的畫上，看上去美多了。我看看自己的畫畫，整個畫都濕濕的，看不到顏色，可能放水太多了。她還會跑過來幫不會的同學涂顏色呢。

她還非常有禮貌，見到老師總是會問聲好，每上一堂課都認真地聽講，經常舉手回答老師的問題，她是個勤學好問的人，你們能猜猜出她是我們班的哪位同學嗎？

這五個問題打開了學生的習作思路，提示學生抓住印象深刻的一兩點內容來寫，對于剛學習作的學生來說，一下子就能寫到300多字的作文。隨后，根據學生的習作設計習作后的問題支架：

⑴你看見她擠了一點顏料，會問什么？她會跟你說什么？

⑵她跑過來幫不會的同學涂顏色時會說什么？

⑶同學聽了會怎么回答？

語言最能反映一個人的個性，在指導學生描寫語言時，設計習作后問題支架，就是注重指導學生在真實情境中觀察描寫的這個學生的原話，這樣才有真實性。可見，經過一系列問題支架的引導，讓學生注意觀察生活中的同學，并留意同學的活語、習慣動作，從中習得寫作方法，自主梳理思路，并對自己的學習進行反思，從而學會習作。

4.形成合力，構建綜合支架

習作教學中，不同的教學環節，可以使用不同教學支架將其有機地結合在一起，形成合力，從而幫助學生完成一個又一個習作小目標。在教學三年級上冊第六單元習作《這兒真美》時，一開始可以使用情景支架，出示美景動畫，利用多媒體激發學生寫作興趣；然后用句式“有的……有的……還有的……”模仿訓練，搭建例文支架。但介于前面課文《富饒的西沙群島》學過“總—分”結構的寫作方式，可以讓學生利用中心句，確定要寫的這個地方的總體特點，比如寫習作《這兒真美》，指導學生寫校園時，每個自然段設計了這樣的中心句：

⑴高大的教學樓是我們學習知識的樂園。

⑵學校一角的感恩園真美。

⑶籃球場是我最喜愛的地方。

再按順序設計問題支架，每個自然段介紹一個內容：

⑴上課，我們在教室里做什么？下課，你和伙伴做什么？

⑵感恩園的正前方雕塑上有什么?后面的小水池里的魚兒怎么游玩？

⑶籃球場上你經常看到什么？同學們有的在做什么？有的怎么拍球？還有旁邊不打球的同學在做什么？

這樣綜合運用多種支架，幫助學生完成了本次習作：

美麗的校園

高大的教學樓，是我們學習知識的樂園，每天，我邁著輕盈的步伐走進校園，學校的空氣十分新鮮。來到教室，同學們在教室里又認真又大聲地讀書。上課時候，在教室里認真地聽老師講課，做筆記。下課了我和伙伴，到走廊玩跳方格的游戲，玩得可開心了！

學校的一角的感恩園真美。它的前面有一個雕像，上面雕刻著一個學生正在微笑著向老師行隊禮，旁邊還壘著一疊一疊的書，那像是老師批改的學生作業！雕像的后面有一個小小的水池，水池里面養著五顏六色的魚，它們一看到有人來就會躲到睡蓮下，一會兒又會繞著睡蓮玩捉迷藏的游戲。水池的左邊有一個小假山，假山上有拱橋、有老人像、還有花和小樹種在上面，像畫上去一樣那么美。

籃球場是我最喜愛的地方。一下課，原本靜悄悄的球場，一下子鬧哄哄的，球場上有的同學在玩“捉人”游戲，有的在投籃，還有的在打羽毛球，可真熱鬧。

多種支架的綜合運用解決了“怎么寫”的問題，為學生順利習作提供了推動力，成為提高學生習作能力的有效抓手。

5.提煉多元評價支架

義務教育語文課程標準（2022年版）提出要注重“教—學—評”的一致性。每一篇習作的教學過程結束后都不能忽略評價環節，這就需要教師思考以怎樣的方式檢測學生是否達成某個教學目標。平時，教師都是只把批改好的作文發給學生，很少當面反饋哪里寫得好或哪里還需要改進，學生也只是看看老師給的分數等級就將習作冊扔在一邊。因此，教師在設計教學中，必須清楚每一個環節的支架目標是什么？以多元的評價推進整體習作教學目標的達成。

以上面指導過的三年級上冊第六單元習作《這兒真美》為例，教師可以把“是否用詞準確，語句是否通順，是否準確使用標點符號”這三方面作為最初星級自我評價支架內容，教授學生評改作文的方法，培養學生修改習作的能力。針對學生習作中容易出現的問題來設計評價的支架方式，讓學生自主修改，目的就是為了檢測學生學習是否達成預期目標。

表1 星級評價標準

接著，搭建學生的“二次作文”評價支架。平時的教學中，許多教師的作文教學在學生習作批改后進行一次最后“講評”就終止了。其實，作文學習的終點不是點評，而是寫作。作為教師要關注的是學生未來自主修改習作能力的發展，采用同桌互評、小組評的支架方式訓練更多的學生在批改之后參與評價，在原來作文的基礎上修改潤色，完成“二次作文”，讓學生體驗與人合作成功的樂趣，促進其養成良好的習作習慣。

表2 星級評價標準

綜上所述，小學習作教學在語文教學中占據著重要的地位，也是教學過程中比較難實施的一個環節，利用支架式的教學能很好地指引學生達成預期目標，搭建“腳手架”，引導學生順著支架習得寫作方法，促進學生習作水平的提高，有效提升習作教學的效率。