單篇文本任務群設計的思考及踐行策略

孫洪偉

【摘 要】義務教育語文課程應遵循學生身心發展規律和核心素養形成的內在邏輯，以學習任務為載體，整合學習內容、情境、方法和資源等設計語文學習任務群。當下的語文教學，教師對大單元主題情境任務的把握尚不準確，很難在單篇教學中進行分級任務設計。同時，又為了完成大單元主題的任務，而對單篇文本教學未能深入挖掘，導致單篇文本教學效益不高?；谶@樣的觀察，本文立足單元視角下單篇文本任務群設計的意義、表征及策略，進行整體思考與實踐，希望能為單篇文本任務群教學打開一扇窗。

【關鍵詞】單篇文本 任務群設計 踐行策略

《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出，“義務教育語文課程實施從學生語文生活實際出發，創設豐富多樣的學習情境，設計富有挑戰性的學習任務，激發學生的好奇心、想象力、求知欲，促進學生自主、合作、探究學習”。但是當下的語文教學，教師對大單元主題情境任務的把握尚不準確，很難在單篇教學中進行分級任務設計。同時，又為了完成大單元主題的任務，而對單篇文本的教學難以深入挖掘。因此，為了有效落實語文學習任務群，科學合理設計情境任務并深入學習單篇文本，切實聚焦學生核心素養的發展，筆者從以下方面對單篇文本任務群的設計進行了思考與實踐。

一、單篇文本任務群設計的意義

1. 聯結單元整體

（1）立足整體設計

單篇文本任務群設計必須立足單元整體確定教學目標，使單篇文本任務設計的目標與單元整體目標產生聯結，確定“這一篇”在單元整體的獨特地位，使“這一篇”的教學實現其應有的價值。

（2）落實語文要素

單篇文本任務群設計應聚焦語文要素和課后練習，為單元教學搭建支架，使單元閱讀要素具體化，寫作要素明確化。將閱讀要素滲透于每個單篇文本教學中，將寫作要素分解于閱讀實踐中，使學生通過語言學習學會寫作，形成能力，提高語文素養。

2. 指向思維發展

（1）由低級向高級

思維是人類認識客觀世界的一種高級形式，是人腦對客觀現實進行間接、概括的反映。單篇文本中學習任務的設計要著眼于學生思維，通過創設啟迪思維的學習情境，通過分析、綜合、比較、概括等一系列心理活動過程來實現學生思維從具體到抽象、由低級向高級進階式發展。

（2）由簡單向復雜

素養導向下的語文教學，學習任務群的設計不是簡單地完成知識的傳授，而是要關注學生的直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維、創造思維等復雜的認識能力的提升。在單篇文本任務群設計中，教師要精心策劃每一個活動子任務，激發學生的好奇心和求知欲，使學生思維得到真正發展。

3. 關注自主探究

（1）變“點”為“塊”

傳統教學中，針對單篇文本的知識，教師往往習慣于逐“點”解析，學科技能呈現“簡單線性排列和連接”的特點。而學習任務群須由若干學習項目組成，變點狀為塊狀，更具情境性、綜合性和實踐性，其設計旨在引導語文教學的改革，力求改變教師大量講解分析的教學模式。

（2）變“教”為“學”

單篇文本學習任務群的設計，需要教師統整教材資源，設計合理的情境任務。變過去過多地關注教師的“教”為全面關注學生當下的“學”，才能促進學生自主、合作、探究性學習，讓學生的語言、知識、技能、思想情感和文化修養等多方面、多層次目標發展的綜合效應得以實現。

二、單篇文本任務群設計的表征

1. 開放性

單篇文本任務群的設計具有開放的措施和形式，不受時間和空間的制約?？梢砸罁卧笕蝿者M行統整、提煉和組合，在單元大任務的觀照下，設計有效的活動小任務。這些小任務有的需要分課時進行，有的則不需要。從空間角度看，根據文本特點可設計課前、課中和課后任務，以深入開展單篇文本教學。

如五年級上冊第四單元，筆者確定本單元主題為：涵泳深沉的家國情懷。提出任務“走進風雨飄搖的舊中國”。其中單元開篇是《古詩三首》—《示兒》《題臨安邸》《己亥雜詩》。筆者將《示兒》和《題臨安邸》整合為一個課時進行單篇教學，設置兩個小的活動。活動一：對話《示兒》的作者陸游，解讀其最大的遺憾與最大的心愿?；顒佣鹤哌M《題臨安邸》中南宋統治者的奢靡生活，探尋陸游的夙愿未能實現的原因。

課中通過閱讀比較任務，帶領學生感受詩人的報國之心。通過課前任務資料的收集，引入明代胡應麟、清代賀貽孫及現代朱自清對《示兒》的評價，走到經典的背后；引入岳飛的愛國詞作《滿江紅》，傾聽民族英雄的吶喊。再進行課后吟誦，感受詩人“國家至上”的信念。將單篇文本的任務連接成群，實現了“這一篇”教學效益的最大化。

2. 關聯性

單元視角下的學習任務群設計應具有一定的關聯性。它要求每個單篇文本的任務之間要相互牽連、相互影響。這些任務的設計既有獨立性，又具相關性，才能使單元大任務有效完成。而單篇文本中每一個任務也應具有內在聯系，各要素和體系之間要相互關聯或相互作用，最終形成單元整體。

還是以五年級上冊第四單元為例，筆者設計了以下學習任務群。任務一：走進風雨飄搖的舊中國；任務二：聆聽杰出人物的強國之音；任務三：撫摸圓明三園的殘垣斷壁；任務四：宣講守島戰士的報國情懷。在開展《少年中國說》“聆聽杰出人物的強國之音”這一任務時，以想一想、寫一寫、做一做等小任務貫穿教學。活動一：想一想。探究少年中國和中國少年的關系。活動二：寫一寫。（與作者對話）這盛世如您所愿……活動三：做一做。收集資料為杰出人物做主題展。以這三個活動實現學生語言運用、思維能力、審美創造能力的發展，促使學生形成文化自信。在開展《圓明園的毀滅》“撫摸圓明三園的殘垣斷壁”這一任務時設計四個活動?；顒右唬寒嬕划?。畫出圓明園的布局圖，學習園林設計之美?；顒佣褐v一講。給圓明園寫導游詞，介紹圓明三園的前世今生?；顒尤恨q一辯。組織辯論賽—“誰該為圓明園事件負責”?；顒铀模赫b一誦。組織班級詩歌朗誦《少年中國說》《七子之歌》《和平宣言》。在開展《小島》“宣講守島戰士的報國情懷”這一學習任務時，用活動一講故事，以不同人物的口吻講述守島戰士的故事；用活動二寫感想，觀看電影《守島人》，寫觀后感。將單元內題材、主題或某些藝術手法有相似之處的內容，用勾連的方法進行嫁接。

在該單元的整體設計中，發掘單篇文本的任務活動要素，在單元課程的資源之間、學生思維與行為之間、學校與社會生活之間進行整合、架構，從而使課程內容情境化、結構化。

3. 綜合性

單篇文本任務群的設計要將文本的內容、形式、情感等方面和語文要素緊密聯系，找到其中的共同點和規律。再根據文本自身特點選擇多樣性與綜合性的學習任務。此外，任務的設計要與多學科進行融合，如數學、美術、科學等，在不同的學科間進行建構。綜合的范圍越廣，對象越多，學生的創造性也就越強。

如教授四年級上冊第三單元習作—寫觀察日記時，筆者布置學生在家種植西紅柿。學生松土、施肥、撒種、澆水，等待發芽，在西紅柿苗長到十厘米左右時進行移栽，計算株距和高度再搭架子。經過三個月的精心培育，西紅柿終于開花了，卻發現沒有結果。學生在家長的指導下上網查得原因：在自然環境下，西紅柿通過風吹完成授粉，或者通過蜜蜂進行授粉，而封閉的陽臺只能靠人工授粉。于是，他們又進行人工授粉，一周后，西紅柿終于結果了。學生將自己觀察和培育西紅柿的過程記錄下來，在班級內設計宣傳海報，并面向全班同學講解植物的觀察日記、培育過程及獲得的相關知識。

學生在實踐活動中聯結課堂內外、學校內外，拓寬了語文學習和運用的領域，運用了數學、美術、科學等知識進行綜合學習，開展閱讀、梳理、探究、交流等活動，培養了語言能力、思維能力、創造能力及分析問題、解決問題的能力。

三、單篇文本任務群設計的策略

1. 任務型驅動

任務驅動是指在學習的過程中，學生緊密圍繞共同的任務活動，在強烈的問題驅動下，通過對學習資源的積極主動應用，進行自主探索和互動協作的學習，在完成既定任務的同時，學習基本知識和技能。

以六年級上冊第七單元為例，本單元的人文主題是：一首歌，一幅畫，一件小工藝品……一段美好的藝術之旅。因此筆者將本單元的主題確定為：帶你去“旅行”。任務群設計如下。

任務一：走進藝術館，追溯經典作品美在何處?；顒右唬航浀鋭”尽拔摇眮硌荨Ｍㄟ^品讀俞伯牙和鍾子期的對話，體會對“拿手好戲”的贊賞?；顒佣荷鷦庸适隆拔摇眮碇v。通過欣賞圖畫、“我”來改畫、“我”講故事等形式達成活動目標。

任務二：探尋創作室，探究經典創作緣在何處。 活動一：設計思維導圖，梳理主要情節?；顒佣禾骄縿撟髟颍惺艽饲榇司啊；顒尤盒蕾p《二泉映月》，樂寫精彩片段。

任務三：游覽大劇院，探訪京劇藝術妙在何處?；顒右唬簯蚯R知多少。學生寫宣傳海報，當命題小專家，組織戲曲知識競賽。活動二：戲曲行當“我”會講。將有關戲曲的關鍵詞寫在卡片上，講解戲曲臉譜、行當等。

筆者將本單元的三篇課文設計成三個活動任務，每個任務以問題驅動，調動學生的語言和思維去嘗試、體驗、實踐，在學習過程中獲得言語智能的發展和解決問題的能力。

2. 主題式研究

主題式研究著重研究同一主題、題材、人物形象或意象等。基于單元主題的主題式教學，在教學價值導向上要體現整合，在教學形態上要進行凝聚，做到教學內容主題化、語文知識結構化、知識運用層級化。

以四年級上冊第七單元《為中華之崛起而讀書》為例，進行“走近偉人周恩來”的主題研究?；顒右唬豪L制思維導圖，走進周恩來的童年生活。理解周恩來少年立志的原因—耳聞伯父的告誡，奉天有些地方被外國人占據了，不要隨便去玩，有事也要繞著走，免得惹出麻煩沒有地方說理；目睹中國巡警不但不懲處肇事的外國人，反而訓斥那個不幸的女人?；顒佣和卣归喿x《大江歌罷掉頭東》，理解青年周恩來的求學志愿。活動三：觀看電影《少年周恩來》，寫一寫《我與周爺爺比童年》觀后感。感受少年周恩來的勤奮刻苦、勇于擔當和遠大志向。活動四：主題演講“周爺爺十二，我十二”?；顒游澹菏占芏鱽淼南嚓P資料。從偉人的童年、少年、青年、老年，求學、革命、建國、外交等層面展開，組織手抄報、故事會、詩朗誦比賽，內容以周恩來少年立志、青年救國、老年報國為線索，學習他鞠躬盡瘁、死而后已的高尚品格。

筆者通過主題式研究找到文本中的文化脈絡，探究本課的五項教學活動，指向學生語言運用、思維品質、審美創造和文化品格的培養，把握主題研究對于語文教學的重要意義。

3. 項目化學習

項目化學習理念認為，學生能夠在持續性的學習過程中運用核心知識，在驅動性問題的推動下創造性地解決問題，繼而對核心知識形成更加深入的了解。不難看出，實施項目化學習的關鍵是核心知識，聚焦到具體的項目，其相應的核心知識并不鮮明，需要教師根據內容具體提煉。

以六年級上冊第三單元《竹節人》為例，教授本課時，筆者確定了三個閱讀任務。任務一：制作玩具指南；任務二：體會玩具帶給孩子們的樂趣；任務三：講述老師玩竹節人的故事。如果機械完成這三個任務，其內在邏輯不夠緊密，顯得零散。筆者將它們進行了調整。任務一：從人體外形的角度來看，要想制作一個完整的竹節人，需要抓住哪些部分和步驟，分別要關注些什么。任務二：你喜歡課文中描寫的哪一個竹節人？說出自己的理由。如何讓竹節人更好玩，你有什么好的創意？任務三：“我”和同桌的怨恨為什么化為烏有了？這與老師的表現有什么聯系嗎？調整之后的任務，都以核心“人”為統領，其本質與編者所設定的任務是一致的，但彰顯出更加鮮明的情境感和對象感，學生參與、探究的最終認知都會指向具體的“人”。課文學習之后，學生的收獲以三種方式呈現：① 實實在在地制作一個結構合理的具有“人”之基本外形的竹節人，結合后續內容，這個竹節人具備超級戰斗能力。② 能創編出一個竹節人的《制作說明指南》，將自己喜愛的竹節人的制作過程和注意點，以簡潔、嚴謹的文字表達出來。③ 邀請自己的父母介紹他們童年時代所喜歡的一種玩具，并根據父母的口述，整理一份類似于課文內容的文字介紹，同時在父母的幫助下，配置自己想象中的圖片。

這樣的項目化學習呈現的成果指向實實在在的竹節人、個人心目中的竹節人形象和內涵、與竹節人相關的其他玩具，以及由此而形成的童年價值和時代意義。

在大單元背景下，要建立以單元目標為統領的閱讀教學整體觀，同時也要結合每一篇文本的主旨，根據大單元目標重構單元內單篇文本的教學內容，實現教學內容的結構化。找到單篇之間的脈絡是教師開展單元教學的重要方法，教師需要深入思考，細心發現，關注學生在單篇學習中獨特的體驗過程，這樣才能為單篇教學打開一扇窗，學生才能在具體的單篇語言情境中去嘗試、體驗、實踐，從而獲得核心素養的發展。

（作者系南京師范大學附屬中學仙林學校小學部語文教師，江蘇省特級教師，高級教師）

責任編輯：趙繼瑩