數據實證：看見教研的深度發生

浙江省紹興市柯橋區教師發展中心 張幼琴

教研是教師或研究者在一定理論支持下探究教學過程、解釋教學現象、解決教學問題的活動，是一項非常復雜的教育研究活動，需要運用科學的方法、嚴密的思維對教育教學問題進行分析、解釋、預判和改進。近年來，紹興市柯橋區開展了基于“數據實證”的教研改革，從原來依靠感性認知和主觀經驗的傳統教研，逐漸轉向基于數據實證的深度教研，取得了顯著的效果。

一、深度教研的內涵

從生發的維度分析，深度教研包含三個要素：一是需求導向。用數據實證發現不同層次教師的專業發展需求，找到教師在教育教學中的真實問題，診斷每一類甚至每一位教師專業成長中的痛點，提供私人定制的發展方案。二是深度卷入。用數據實證解碼教師的教學行為，洞見教學過程中的疑難癥結和關鍵問題，以問題解決驅動教研縱深推進。三是持續改進。開展教研后測，以數據實證分析教研結果，并及時轉化成課堂教學改進，提升教師參與教研的獲得感，促使教研結果可持續、可推廣。這三個要素貫穿教研始終，形成了發現問題、解決問題、反思問題的教研全過程閉環（見圖1）。下面，筆者結合柯橋區三個研訓案例，談談開展深度教研的三個策略。

圖1

二、深度教研的實施策略

（一）匯聚數據實證，精準解析師生需求

深度教研的關鍵之一就是運用科學的數據，精準分析不同發展階段教師群體的共性需求和相同發展階段不同起點教師的個性需求，然后以數據驅動教研決策，提升教師的研修效率。下面，以柯橋區小學青年教師研修案例來進行說明。2021學年第一學期，我們對柯橋區164位教齡在六年內的青年教師進行了被研訓者問卷調查（見圖2）。

圖2 柯橋區新教師培訓統計圖

從問卷統計中可以發現，以上培訓內容在供給和需求之間存在不對等的現象。教研部門或學校提供的研訓排在前三位的是師德師風、備課上課和教材教法，而教師需求的前三位卻是班級管理、學生心理和備課上課。其中班級管理方面的培訓需求高達74.80%，筆者在與教師的座談中也聽到了許多青年教師在學生習慣培養方面的茫然與隱憂。

教師A：“我是一年級班主任，一年級學生傾聽習慣太差了，一堂課下來，我總是忙著‘救火’，這邊壓下去了，那邊聲音又起來了，課堂教學效率很低。”

教師B：“學習習慣對學生后續學習非常重要，但我不知道怎么培養，除了上課反復說教，表揚習慣好的同學之外，好像沒有其他辦法了。”

因為缺少對學生如何學的學習過程的解構，許多青年教師的課堂停留在實踐經驗模仿階段，嚴重影響了教師自身的專業成長。為此，我們確定了青年教師研訓主題：基于學生課堂學習習慣養成的課堂教學改進。但是課堂學習習慣有許多，如何聚焦短板，找準著力點，精準教研呢？

1.聚焦課堂，診斷學情

研訓初期，開展課堂習慣的專項調研。各學科研訓員通過課堂觀察、教師座談、師生問卷等形式了解學生的課堂習慣，從課前、課中、課后三個時間維度讓學生自我評估學習習慣的達成度（見表1）。按達成度從高到低排列，前三項習慣依次是：按時做作業、預習、專注傾聽，后三項分別是：主動提問、自主解惑、積極發言，這說明學生對文本內容、同伴回答進行整合判斷、概括表達、評價反思等需要高階思維參與的學習習慣養成相對較弱。

表1 學生各項課堂學習習慣表現統計

2.分析成因，抓住核心

習慣的養成一般要經過心理暗示、慣常行為和獎賞鞏固幾個階段，那么，課堂中學生無法維持某一良好的習慣是由于自身的意愿不夠強烈，還是教師的引導不足以維持和固化學生的習慣呢？找到背后真正的原因，才能進行靶向研訓。于是，我們對學生和教師關于學習習慣的培養意愿進行了調查，統計結果如圖3。

圖3 師生對學習習慣的培養意愿對比

師生對學習習慣的培養意愿呈現不對等現象。學生最希望養成的習慣是上課積極發言，反映出學生希望在課堂上得到教師和同伴的認可；教師卻對上課專注傾聽的關注度最高，達76.10%，而學生對此習慣達成率的自我評估卻高達70.70%，對比兩項數據可以發現習慣培養的核心問題，即專注傾聽的課堂學習習慣，教師投入大、產出少，而專注傾聽恰恰是課堂學習習慣中的核心習慣，改變它，將會引起其他習慣的一系列連鎖反應。因為只有專注傾聽的學生，才能更好地發言、交流、思考，更高效地達成學習目標。因此，本次研訓的靶向應該聚焦提升教師對這一習慣專業化和過程性的提前干預能力（心理暗示），幫助教師提煉有針對性和持續性的評價激勵機制（獎賞鞏固）。

3.關注需求，靶向研訓

通過以上課堂調研和數據分析，我們可以清晰了解參訓主體和學生主體的真實需求，并以此確定研訓分為三個階段：一是轉變教師觀念，改革評價機制。教師對傾聽習慣關注度高，有一部分原因是教育理念的落后，教師單向輸出時間占比過大，學生學習知識以被動接受為主。為此，對青年教師課堂教學的評價，要從關注學科內容到兼顧學生習慣培養，從關注外在的教學技巧轉向內在的理念引領，設計指向學生學習習慣培養的課堂評價量表，從學習視角引導青年教師進行課堂觀察。二是組建跨學科團隊，開展項目化研修。把相同年級不同學科的教師組成多個學習共同體，以項目化學習的方式，分年級組厘清不同學科相同年級傾聽習慣的培養目標，展示分享后，在研訓員等專家指導下形成分年級傾聽習慣培養指標。三是深入課堂實踐，開展課題研究。開展“跟進式”實踐培訓，項目小組集體備課、上課、評課，評課者以傾聽習慣培養指標為主要的課堂觀察點，執教者以課堂中學生傾聽習慣的表現為主要維度進行課堂反思。最后，以學生傾聽習慣培養的研修為例，每位教師舉一反三地開展一個其他課堂習慣的小課題研究。這樣的研訓使青年教師逐漸擁有了專業生長力。

這種不斷循環往復、迭代更新的動態式研訓，就成了一個持續關注青年教師專業成長，以行動研究為主要方式的課題式研訓。這種基于數據分析教師真實需求的深度教研，無疑更有利于教研的科學決策、精準實施。

（二）圍繞關鍵問題，引發教師深度參與

教研活動要聚焦同一階段、同一類型教師的共性問題，用數據和實證聚焦課堂教學中典型的、高發的教學難點，辨識學生的學習痛點，引發教師的深度思考和參與。下面，以柯橋區一年級包班教師研修案例來進行說明。

2020學年第一學期柯橋區開展了低年級學生數學素養調研，調研結果反映出某些樣本學校學生綜合分出現了較大的塌陷，這一現象引起了教研員的關注。我們在跟蹤數據后發現，這些樣本學校調測班級的數學教師存在一個共性，即數學教師是語文專業的。

原來，柯橋區一、二年級90%為語數包班，即語文專業或數學專業的教師同時要執教語、數兩門學科。這樣的舉措在一定層面上有助于低年級學生各方面學習習慣的養成，有助于一年級學生幼小銜接適應期的平穩過渡，但這也造成了語數包班教師缺失了另一門學科的專業研訓機會，成為區域層面語數教研員的研訓漏洞。那么，針對這類特殊群體，應該為他們定制怎樣的研訓內容？

為此，在幼小銜接月的開學調研中，教研員對一年級包班教師進行了課堂觀察和問卷調查，分析他們的培訓需求。從課堂中發現，一年級教師對于學科知識存在諸多盲區，如數學專業的教師對拼音的發音部位不清晰，對學生歸音不到位的問題不敏感，對漢字字理分析不準確，而語文專業的教師對數學問題背后的數學思維、對學生數學語言的準確表達缺乏針對性的引導。因此，一年級教師迫切需要培訓的主要內容還是關于課程、教材、教法等課程知識和教學知識，課堂觀察很好地印證了最初的預判。這是“決策驅動的數據收集”為研訓決策提供了有力的佐證。除此之外，在問卷中也反映出幼小銜接階段學生復雜的學習起點是一年級教師面臨的較大難題，這是影響一年級課堂教學效率的關鍵所在。為此，針對這一特殊研訓對象，研訓者要聚焦他們的關鍵問題，精準施策。

低年級包班教師專題研訓應以組建學科整合、學段融合的教研共同體為主要方式，開展分階段教研。

第一階段：組建跨學科教師共同體，即語數學科教研員分別針對一年級教學內容設計相應的課標、教材解讀，開發學科整合的一年級入學適應期課程。如打破學科壁壘，整合數學教材中的“1～5的認識”和語文教材中的相關內容，開發學科整合課“有趣的數字”。

第二階段：組建一年級班主任共同體，由優秀的第一學段班主任進行低年級班集體建設、班級管理、習慣養成教育等輔導。

第三階段：組建跨學段教研共同體，打通幼小兩個學段，讓一年級教師進入幼兒園開展聯合教研，開展聚焦幼小銜接適應期幼兒認知心理、課堂教學組織方式等維度的專題研訓。

第四階段：組建教技融合的課堂教學實踐共同體，用教育技術輔助一年級教師開展基于學情分析的課堂教學，引導教師在課堂教學中適當運用技術分析學情起點，并根據真實學情重構課堂教學。

如一位教師在教學《青蛙寫詩》一課前，運用釘釘的課文跟讀評價為每個學生的朗讀打分，教師根據學生的朗讀情況確定教學的重難點，再設計教學流程。具體的、個性化的學情分析，用數據呈現不同學生的學習需求，是提高課堂效率的關鍵。

在參訓后的培訓反饋中，教師們收獲頗豐。一位教師說：“作為一名低年段包班老師，我在教學中總是充滿困惑，特別是一個語文專業出身的‘數學老師’，平時的課堂上忽視了對學生有序思維的培養，原來一張簡單的表格，可以教出這么多的學問。”這樣的教研活動設計，使每位教師都深度卷入其中。前期有評價數據為實證，聚焦教學的共性問題，中期有任務驅動的培訓研討，后期有指向課堂改進的教學實踐，大大提升了教研的實效性。

（三）推廣教研成果，持續改進課堂教學

數據具有信息聚焦、教學描繪、預測與評價等功能，不僅是教師分析學情的起點，更是改進課堂的資源。因為，數據背后是不同學生的學習需求。研究和闡述這些數據背后影響課堂教學的關鍵因素，思考和決策提前干預課堂的方式方法，及時物化教研的成果，使其為改進第二輪課堂教學服務，是教研持續走向深入的關鍵。下面，以柯橋區語文課堂寫字教學疑難問題研訓為例。

寫字教學一直是語文課堂教學的難點，也是每位有責任、有擔當的語文教師的心殤。一位一年級教師在教學隨筆中寫道：我們常常抱怨，寫字越來越難教。這些孩子在入學前書寫姿勢和寫字質量好像已經定了型。課堂上每一次的寫字指導都是一次教學挑戰。怎么提高寫字教學的有效性，怎么讓每個孩子都能寫一手工整的中國字，這些問題真像一道深深的坎！但是，不管它有多深，我們必須跨過這道坎！

為此，小學語文教研員羅丹紅老師持續關注低年級寫字教學。每一次的寫字研訓既是培訓也是研討，更是一次深入持續的、基于數據和實證的課堂教學改進。

1.研訓前，開展寫字評價，診斷學生的書寫問題

以區實驗小學10個一年級班級的學生為樣本，將所有參訓教師分成兩個評價組，分別評價學生的書寫習慣和書寫質量。寫字習慣評價組的教師從七個指標（頭正、身直、臂開、足安、一寸距、二指圓、三指齊）的達標制評定寫字習慣，并用手機拍攝學生寫字姿勢照片作為評定書寫習慣的實證。書寫質量評價組語文教師聯合書法教師對學生的書寫情況進行定量評價，記錄寫得最規范的三個字和最需要指導的三個字。最終為每個學生生成定量評價與定性評價相結合的個性化書寫檔案。

2.研訓時，分析學生的書寫數據和書寫實證

評價結束后，生成大量的一年級書寫習慣和書寫質量的數據和實證。如學生書寫姿勢達成率最低的是哪個指標？書寫錯誤率最高的是哪些字？哪些字學生寫得最漂亮，不需要教師過多指導？哪些字最需要教師指導？共性問題是什么？這些數據統計和書寫實證為第二輪教學和教研提供了依據，指明了方向。

3.研訓后，探索課堂改進，推廣教研成果

圍繞學習數據和學情實證中呈現的學生書寫問題，區域備課組確定第二輪生字教學的重難點，思考課堂教學的改進策略。如針對近15%的學生掌握不好“鳥”“馬”這類字上緊下松的結構，教師可結合圖片或創編書寫順口溜（馬頭小，馬身壯，馬蹄向前跑得歡）進行提前干預，并由有書寫特長的語文教師制作成寫字指導微課。目前我們已結集形成一年級百字書寫微課，供全體一年級教師在語文課堂教學中使用。

三、深度教研后續反思

深度教研時，首先要用數據前后測的分析、對比，驗證教研決策的可行性、匹配度，思考這個決策在什么條件下更有效、與哪種方法比才更科學；其次要注意到，數據作為描述、解釋、研究改進教育教學的依據，其本身是客觀的、中性的，而教育教學的對象卻是鮮活的、個性的，教研許多時候是以質性的描述來呈現的。不是所有學科、所有環節都適合用數據分析的教研和精準量化的評價。因此，深度教研的實質是借用數據量化，夯實教研過程，倡導教研員和教師在教研時擁有科學的思維方式、專業的行走方式和扎實的循證精神，從而形成適應時代的新型教研文化。

因此，基于數據實證的深度教研并不是一次剛性的顛覆，而是一次柔性的改良。它是對當下教研模式和思維方式的迭代升級，意味著教研從“經驗主義”向“循證思維”的取向轉型，從“任務驅動”向“需求導向”的價值轉型，從“活動總結”向“課堂改進”的目標轉型。