從“碎片化”走向“整塊化”
——“學為中心”理念下的課堂診課活動

江蘇省江陰市青陽實驗小學 張莉萍

在“學為中心”理念下，好的課堂一定是需要“整塊知識的學習”“整塊學習時間”“基于學生‘困點’”“精準實施教學”的。從內容上看，應盡可能呈現體系性的知識；學習時長上要盡可能保證學生“整塊”時間來學習思考，讓學生能“基于困點”自由充分地思考，獲得豐富的學習信息，思維都能得到真正釋放；從學習效果上看，應通過“整塊學習時間”促進“困點”的解決，進而提升學生的學習品質。教師具體怎么做才能做到基于學生“困點”組織整塊學習的教學呢？筆者將通過統編版語文六年級上冊《倡議書》一課兩次的課堂診課案例來分析。

一、觀察策略與流程

本次觀察診斷對象為六年級一位年輕的語文教師，執教內容為統編版語文六年級上冊《倡議書》。教學重難點：能掌握倡議書的正確格式（題目、稱呼、正文、落款）；能針對存在的問題，分析產生的原因，并提出解決的建議，從而寫出目的性明確、可行性強的倡議書。所選的班級為六年級中水平相當的兩個班級。參與觀察的人員為六年級的所有語文教師。本次觀察的策略與流程如下：

首先，舉行課前會議。目的：讓合作成員明白，觀察什么——觀察者帶著清晰的目的進入課堂；怎么觀察——觀察者做好必要的準備走進教室；同伴將觀察什么——觀察者之間、觀察者與被觀察者之間知己知彼，有的放矢。為了更好地進行比對，本次觀察將6位教研組成員分成兩組：一組為質性觀察，主要采用白描方式記錄教學過程中師生的行為；一組執觀察量表，記錄不同時間點上所觀察到的學生參與課堂的情況。

隨后，進入第一次課中觀察。

第一次觀察結束后，舉行觀察后會議。其目的是讓觀察者和被觀察者根據觀察結果進行探討、分析、總結，形成共識，制訂后續行動改進方案。執教者根據教研組的建議再次改進教學方案。

兩天后舉行第二次觀課。執教者將改進的課在另一個班級（水平相當）進行第二次施教。兩組觀察者再次進入課堂進行二次觀察。 隨后舉行二次觀察會議。觀察者再次進行觀察信息的整理，并與第一次觀課證據進行比對，達成共識。

二、診課結果與分析

（一）第一次觀課教學片段記錄（見表1和表2）

表1 第一次觀課教學片段記錄表

表2 第一次課堂觀察之“學生課堂參與情況”記錄匯總

（續表）

（二）觀察分析與建議

該教師采用“閱讀例文—發現規則—點撥方法—模仿練習”的策略進行教學。從觀察數據來看，學生的表現一開始是投入的，在第5分鐘時專注度達到98%。但是隨著教學的逐步深入，一些學生開始出現不同程度的注意力轉移，尤其是一些思考速度和書寫速度慢的學生出現不同程度的游離。第10分鐘學生的專注度再次下降至66.7%，第25分鐘降至33.7%，第30分鐘降至20%，很多學生忙于關注自己未完成的習作，未去關注課堂上教師和學生的互動，從而導致更大的錯誤。縱觀整堂課，學生對課堂的參與度、興趣度和目標達成度都不高。

觀察組成員對比進行了分析，認為造成上述情況的原因主要有：

一是知識呈現碎片化，學習方式“走馬觀花”。首先，執教者沒有對知識進行系統化、體系化的整合，沒有基于學生已有的經驗水平，也沒有針對教學內容進行難易的區分。比如，關于倡議書如何擬題、稱呼、落款等，學生已有一定的經驗，而正文如何撰寫才是學生的短板。然而執教者在處理這些教學內容時都是平均用力，毫無區分的。這直接導致學生學習動力的缺乏，在課堂上注意力渙散、參與度低。其次，課堂學習呈現走馬觀花式，師生形式單一且高頻率的你問我答，看似繁忙互動，但學生（甚至僅有部分學生）根本無暇深入思考，得到的只是一些碎片化的信息，學生的學科核心素養是無法得到提升的。同時，走馬觀花式的學習設計，直接擠占了學生言語實踐的時間，導致一些基礎薄弱的學生完全被牽著鼻子走，始終處于一種“焦慮趕學”的狀態，這極大地限制了學生深入思考探究的時間，最后只能草草呈現一個支離破碎、不成型的草稿。

二是教師指導不精準，“困點”未突破。由于碎片化學習對課堂時間的稀釋，導致教師對學生理解難點處的指導明顯欠缺，學生學科關鍵能力并未得到有效提升。比如，關于倡議書的具體內容的設計，如何針對倡議目的，從不同角度、不同方面，提出有針對性的可操作性的措施，并且清晰、簡練、有層次地表達，這些對于學生來說是難點，需要得到教師的細致點撥，需要有充分的時間進行領悟和實踐。然而，教師并沒有給予指導，只是讓學生隨意交流，且教師對學生所交流的內容也并沒有進一步的歸納和提煉，導致學生并沒有真正理解措施和目的之間的關系，在寫的時候自然是懵懵懂懂，不明所以。縱觀整個學習過程，指導不精準，“困點”未突破，學生的思維能力和表達能力上都未得到有效提升。

教研組教師基于觀察診斷，提出修改建議：

刪繁就簡，改“走馬觀花式”學習為“整塊式”設計。將原本各環節采用的按倡議書的流程“逐個突破”的教學方式，改為先呈現數篇已學過的應用文，通過復習比較，找到異同點，學生在明確應用文的一般格式要求的基礎上，凸顯倡議書這種應用文在正文部分的獨特之處：寫清倡議原因、倡議內容、結尾。待整個正文撰寫指導完成后，再由學生補完其他的格式。這樣的“整塊化”處理，就使得學習環節由繁化簡，也留給了學生充分的撰寫實踐時間。

聚焦難點，凸顯指導。針對學生的主要“難點”——正文部分倡議內容的指導作強化凸顯。在課堂中，應引導學生從不同的立場（如學生、大隊部、學校等）、不同的場合（如在學校、在家、在社會）、不同的方式（如宣傳、懲戒、管理等），來思考設計有針對性、可操作的措施，進行深度思考，從而培養學生多角度解決問題的能力。

兩天后，該執教者在另一班級采用修改后的設計進行了第二次教學。

（三）第二次觀課教學片段記錄（見表3和表4）

表3 第二次觀課教學片段記錄表

（續表）

表4 第二次課堂觀察“學生課堂參與情況”記錄匯總情況

觀察結果分析：

觀察小組成員一致認為，改進后的第二次教學明顯優于第一次教學。從課堂實錄來看，學生用于思考、交流、撰寫實踐的時間更充分、更集中。從學習狀態來看，課堂中學生的注意力比改進前得到了較明顯的提升：從第10分鐘開始，觀察到學生專注度上升了近13個百分點，第15分鐘上升了近30個百分點，第25分鐘上升了近60個百分點，第30分鐘上升了近70個百分點。從學習質量來看，學生探討的內容更集中了，透過語言所呈現的思維深度也提升了不少，倡議書文本撰寫的完成度有了明顯的提升，完成度上升了近75個百分點。綜上所述，顯然，第二次課堂教學的效益更優。