新課標視域下小學文言文教學思路探微

【摘要】文言文流淌中華文化之血脈精神，其言簡義豐的語言特質，正是引領學生發展核心素養的豐厚土壤。文言文教學應追本溯源，探尋教學的原點，以求文言文教學之“義”；梳理貫通，精準解讀，探尋文言文教學之“向”；優化路徑，思謀文言文教學之“法”。教師要在教材和學生之間架起有溫度的橋梁，提升文言文教學的效度、高度，讓學生在豐富的言語感知和實踐中發展言語品質，提高思維能力，涵養高雅情趣，增強文化自信。

【關鍵詞】小學；文言文；教學

作者簡介：馬正歡（1983—），男，江蘇省常熟市商城小學。

核心素養是課程育人的價值體現，文化自信、語言運用、思維能力、審美創造四個有機維度正是核心素養落地的有效指引。文言文承載了悠久的歷史和博大的文化，其言簡義豐的語言特質，正是引領學生發展核心素養的豐厚土壤。面對久遠的時間跨度，文言文獨特的語言表達形式和語法系統為教學的有效開展蒙上了一層厚厚的隔膜，教師隙中窺月，學生霧里看花。所以，教師教學文言文更應悉心揣摩，細致梳理，精準解讀，探尋教學的原點，找準教學的切入點，梳理教學思路，在教材和學生之間架起橋梁，從而提升文言文教學的效度、高度，讓學生在文化的熏陶和素養的提升中發展。

一、追本溯源 求文言文教學之“義”

文言文是中華文化的來處，是語文教學的原點，是每一個中國人尋找和回望的根。《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出“認識中華文化的豐厚博大，汲取智慧，弘揚社會主義先進文化、革命文化、中華優秀傳統文化，建立文化自信”［1］的目標，可見，文言文教學的目的不僅是引領學生咀嚼文言，更是引領學生抵達文化的彼岸。文言文教學之“義”是立足核心素養，以文化的熏陶與傳承實現語文課程的育人功能。

（一）以“言”育“言”，涵育語言素養

現代漢語脫胎于古代文言，學習文言就是探尋語言發展的脈絡，這是一條追溯之路。文言文行文簡練，章法考究，意涵豐富，而現代漢語中，有很多詞匯或直接出自文言，或能從文言中找到影子。所以，文言文的教學要以“言”為介，從現代漢語的源頭去涵養、哺育學生的語言素養，以“言”育“言”。

（二）以“言”育人，增強文化自信

朱自清先生說：“經典訓練的價值不在實用，而在文化。”深層意義上的教育就是一個文化哺育的過程。當下，文言文已然不是社會通用的實用型文體，但文言文所承載的是歷經千年淬煉的民族智慧、民族精神，愈久愈濃，愈久愈醇，這正是文化的生命力。所以，文言文的教學不能止步于“言”的表層，而應該深入挖掘“言”背后的文化內涵，在教學中彰顯文化的魅力，在層層熏陶間以“言”育人，增強學生的文化自信。

（三）以“文”化人，培育健全人格

閱讀文言文，那一個個鮮活的人物仿佛穿越歷史時空，立體地出現在學生的面前，學生學習文言文仿佛是與先賢的零距離對話，從而在對話中回味先賢的真切情感，感知先賢的深邃思想，觸摸先賢的高尚靈魂。這樣，文言所承之志、所載之道就全景展現在學生面前，透過“文”看到人，以古人化今人，有利于培育健全人格。

韓軍老師說：“沒有文言文，我們找不到回家的路。”文言文教學的意義就是讓學生找到一條回望中華文化的路，學生找到文化的根脈才能更好地汲取文化的營養，建立文化自信，從而砥礪前行，走向未來。

二、梳理貫通，尋文言文教學之“向”

立足課程育人是文言文教學的基石，立足本源尋找教學的方向，需要教師有主線思維和整體意識，從梳理整冊教材的編排入手，明確文言文的編排特點，厘清“雙線組元”的要素，從中探尋教材中每一篇文言文需要落實的點，為教學精準指向。

（一）梳理整體編排結構，把握選文特點

統編版小學語文教材將文言文按照一定的層次梯度編入，分布在三至六年級的8冊教材中，這些選文大多具備以下特點：一是行文凝練，淺顯易懂，契合學生的整體認知水平，符合學生學習發展的需要；二是主題多樣，有助于學生初步構建文言文的立體感知；三是寓意深刻，大都與學習、生活聯系，有情感傳遞、智慧啟迪、價值引領、文化弘揚等功能。教師要梳理整體編排結構，研究為什么教這些文言文、什么時候教這些文言文、教材編入的文言文前后有何聯系，從而深化教學解讀的視角，更好地把握選文的特點。

（二）貫通語文要素體系，實現精準定位

統編版小學語文教材以“人文主題”和“語文要素”雙線并進的結構編排。“雙線組元”是落實新課標的基礎，它是系統的、分年段落實的、彼此間相互聯系的，是層層推進、螺旋上升的。教師需要科學有效地發揮語文要素的指向功能，挖掘語文要素的指向點，貫通其編排體系。教師既要從整體上梳理語文要素的層次，也要關注不同年段落實的要點，明確單元的具體任務，從而摸清教材脈絡，理清語文要素的落實重點，從面中理線，在線中找點，精確定位，實現文本教學與語文要素落實相融相生。

三、路徑優化，探文言文教學之“法”

如何通過短小精悍的文字逐步建構文言文閱讀范式，促進學生語言表達能力的提高和思維的發展，促進學生悟得人生哲理和汲取文化精髓呢？這就要求教師在落實語文要素的基礎上，精準把控學生實際學情，精巧設計，運用多樣化的教學方法讓學生在喜聞樂學中拔節生長。

（一）貼近學情，探尋興趣點

教師教學文言文尤其要注重從學生的角度解讀教材，依據學生的年段特點，精準把握學生“有什么”，從整體入手分析語文要素的落實點和教材的特質，再找到教材文本“有什么”，以此分析學生“需要什么”“能夠達到什么”。此外，學情是生成教學內容、選擇教學手段以及達成教學目的的重要依據，也是精確捕捉學生興趣點的前提。

如統編版語文三年級上冊《司馬光》一文，這是文言文教學起始段的文本。此時，學生的文言積累尚處于起步階段，其相關的抽象思維、邏輯思維還未有效發展，教師可以引導學生回憶耳熟能詳的“司馬光砸缸”的故事，感知文白對比的差異，認識同一故事的不同版本，觸摸文言之趣［2］。

又如，統編版語文六年級上冊《書戴嵩畫牛》中有兩個“笑”，因為學生前期已經積累了一定的文言文學習經驗，邏輯思維能力也隨著年齡的增長和知識的積累有一定的提高，更適合探尋高階趣味。教師可以適度拓展課外資料，助力學生咀嚼涵泳，促進學生對處士之“笑”的深層探究［3］。

教師緊貼學生的最近發展區，充分依托學生的生活經驗、語文經驗，建立學生經驗與文言文教學目標的有效聯系，在教學中探尋、定位文言文學習的興趣點，讓教與學同聲相應，有利于實現文言文教學的價值。

（二）創設情境，建構話題點

教師提升學生課堂學習的效度，需要創設情境，建構話題點，充分發揮學生的學習主動性，實現由教到學的轉化。

如統編版語文三年級上冊《司馬光》一文中的“眾皆棄去”，寥寥四字，隱藏了一個有價值的話題點。教師可以創設情境，讓學生以角色扮演的形式入情入境，試著還原“去”的內容。這樣的表演情境，讓學生生動地感知文本，有效激活學生的思維，還生成新的話題點“為什么去？”“為什么不去？”，既完成訓練學生語言表達能力的目標，又讓學生在課堂互動中深入感受司馬光的人物形象，體會司馬光的美好品質。

又如統編版語文四年級上冊《王戎不取道旁李》中的“樹在道邊而多子，此必苦李”這一核心語句，教師可以據此創設表演情境，組織學生再現諸小兒與王戎看到道旁李的不同反應，讓學生在互動演繹中生成話題點“你看到了一個怎樣的王戎”，從而生動感知人物形象。

情境的創設與話題的建構是有機聯系的，情境是吸引、激活學生主動學習的有力引擎，話題則能統領文言文教學的整體設計，提升課堂教學的效能。教師需要根據文本特質準確地選擇適切的情境再現方式，巧妙地結合情境建構話題點，讓話題點生成于情境中，又在情境中突破。

（三）梳理歸納，建構方法路標

學生成長的過程是自我主動建構的過程，教師的教應該成為學生的學的有效助力。教師在文言文教學中通過梳理歸納，整合清晰、高效的教學路標，有利于指引學生深入地進行自主閱讀。教師在教學中引導學生從初讀、精讀、深悟三個維度建構方法路標，初讀可細分為掃清障礙、朗讀停頓、初知大意等分維度；精讀可細分為品讀理解、故事發展等分維度；深悟可細分為核心字詞品悟、關鍵語句品悟等分維度，學生在教師建構的方法路標基礎上遷移學法，自主發現，有利于促進文言文學習能力的提高。

如統編版語文三年級上冊《司馬光》一文中的“沒”字，教師可以構建“據義定音”的方法路標，幫助學生掃清文言文閱讀障礙。

當然教師建構方法路標不是一日之功，而是有梯度地日益完善的，同時，教師還要結合文本具體分析，不能生搬硬套，過度提煉，要適時、適度。對于學生而言，文言文學習有了方法路標的支撐，就有利于發揮主動性，增強文言素養，從而實現學法建構。

（四）煉字推敲，關注價值點

文言文的學習要把握、凸顯文言的特質，尤其是在煉字推敲方面。古人十分講究煉字，善于用凝練的文字表達豐富的情思，這正是值得學生關注的價值點。

如“乎”“焉”“也”“及”“于”“其”以及“兮”字句等，都是典型的文言表達。對此，教師不能一帶而過，而應該在引導學生初步理解后，再引導學生用多種多樣的方法進行感知，以增加學生的文言積累，促使學生將知識內化。

如統編版語文三年級上冊《司馬光》一文“光持石擊甕破之”中的“之”，教師在教學的時候如果僅停留在講解“之”字所指，學生就難免只停留于明白“之”的階段，而在運用“之”時可能遇到困難。此時，教師可以示范，拿鉛筆便是“取之”，關電燈就是“關之”等，從而引導學生運用實踐“之”字。

又如統編版語文五年級下冊《楊氏之子》一文“甚聰惠”中的“甚”；統編版語文六年級上冊《伯牙鼓琴》一文中的“……乎若……”等，教師要引導學生尋幽入微，捕捉文言文學習的價值點，讓學生準確地理解和掌握文言的含義，實現得言、得意、得味。

當然，文言文教學是動態實踐研究的過程，研習深思、課堂實踐是相互交融，螺旋上升的，教師要在思索中實踐，在實踐中思索，引導學生煉字推敲，關注文言文學習中的價值點，從而不斷生成文言文教學的靈動之“法”。

結語

教師教學文言文的思路應以《義務教育語文課程標準（2022年版）》為指引，圍繞促進學生核心素養發展這一教學目標，深層理解文言文獨特的育人意義，通過追本溯源求得文言文教學之“義”；應整體把握語文要素體系，梳理貫通，確定文言文教學之“向”；應以適當的教學之“法”優化教學路徑。教師找本源，尋方向，思策略，三步歸一，有利于提升文言文教學的效果，讓學生在豐富的實踐中發展語言素養，提高思維能力，涵養高雅情趣，建立文化自信，實現語文核心素養的發展。

【參考文獻】

［1］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］王林波.統編教材，這樣教更有效［M］.上海：華東師范大學出版社，2021.

［3］陳薇，王曉春.文言文閱讀教學策略探究：統編教材六年級上冊《書戴嵩畫牛》例談［J］.小學語文教師，2021（11）：26-28.