童話教學的邊界

祁智

摘要：統編小學語文四年級下冊第八單元是童話單元，由《寶葫蘆的秘密（節選）》《巨人的花園》《海的女兒》三篇童話組成。經典童話沒有好壞之分，怎么選擇，標準在于是否合適。符合標準的篇什不少，究竟選哪一篇，是選中之選，由不得個人的好惡，必須體現國家意志，這也恰是選文的邊界。文本決定了內容，內容決定了主題，主題框定了邊界。對童話這類想象大膽、故事奇妙的文體，對節選后的課文，教師尤其要有邊界意識和掌控能力。

關鍵詞：小學語文；統編教材；童話教學；邊界意識

統編小學語文四年級下冊第八單元是童話單元，由《寶葫蘆的秘密（節選）》《巨人的花園》《海的女兒》三篇童話組成。三篇童話的選擇有其標準，教學也有各自的邊界。

一、合適：童話文本的選擇標準

三篇童話，作者有中國的，有外國的，他們都是童話創作大師。

《寶葫蘆的秘密（節選）》的作者張天翼，是20世紀中國著名的童話作家，中國童話走向成熟的標志性人物；《巨人的花園》的作者王爾德，是19世紀英國偉大的作家與藝術家；《海的女兒》的作者安徒生，是19世紀丹麥偉大的童話作家，被譽為“世界兒童文學的太陽”。

中外作者一對二，不是簡單的比例關系，而是揭示了一個事實：在童話創作上，國外時間更早、作家作品更多、表現更多樣、影響更廣泛。

王爾德、安徒生都是19世紀的作家，他們在當時就把現代童話創作推向了頂峰。中國的現代童話創作，集中在20世紀。中國第一篇現代童話，是葉圣陶的《稻草人》，發表于1922年；中國兒童文學的奠基之作，是冰心的《寄小讀者》，1923年起陸續發表；中國第一部長篇童話，是張天翼的《大林和小林》，1932年1月開始在雜志連載。《寶葫蘆的秘密》出版于1958年。

王爾德、安徒生和張天翼，不是同一時期的作家。即使王爾德與安徒生都屬于19世紀，也相差了幾十年。他們國籍不同，家庭背景不同，生活環境不同，接受的教育不同，際遇不同，創作語言也不同。但就作品而言，除了張天翼的作品有“同志們”這樣特定的稱謂之外，他們之間的差別只體現在風格上。共同點眾多，如想象豐富、語言通俗、故事情節曲折離奇、引人入勝，適合孩子閱讀。

這表明，19世紀、20世紀，世界文學及藝術（包括音樂、繪畫、舞蹈等）發展迅猛、流派眾多，但童話“我行我素”。這是因為，童話為孩子而寫，閱讀主體是少年兒童。孩子的認知水平，決定了閱讀內容的簡單美好。這就如同，孩子將來可以低吟、高歌，最初只會牙牙學語；孩子將來可以奔跑、跳躍，最初只能蹣跚學步。

《寶葫蘆的秘密》是長篇節選，《海的女兒》是短篇節選。為什么這樣選擇？

《寶葫蘆的秘密》共有41章，篇幅太長，只能節選。這個道理大家都明白。但為什么節選第一章，而不是第二、第三或者任何一章，甚至是結尾呢？

《海的女兒》也因為篇幅而節選。這篇課文在新教材中有所改動——改動之前節選的是結尾部分，改動之后節選的是開頭部分。為什么要改動？

我以為，這兩篇課文最大的共同點是合適，即節選的部分，符合四年級學生的認知，適合四年級學生在教師的指導下學習，是對課程標準的具體落實。為了合適，教材編者也在不停地修訂，有的調整甚至是顛覆性的。將《海的女兒》頭尾置換，應該是在教材使用過程中，廣泛聽取了意見。這樣做，是為了更合適。

《寶葫蘆的秘密》《海的女兒》畢竟都是節選，雖然可以相對單獨成篇，但有“不完整”之憾。而《巨人的花園》，可以讓學生學到一篇完整的童話。而且，無論篇幅還是內容，《巨人的花園》都適合四年級的學生學習。

經典童話沒有好壞之分，怎么選擇，標準在于是否合適。符合標準的篇什不少，究竟選哪一篇，是選中之選，由不得個人的好惡，必須體現國家意志，這也恰是選文的邊界。

二、童話教學尤其要有邊界意識

（一）教《寶葫蘆的秘密（節選）》：尊重童心

我在不同場合，聽過幾位教師上《寶葫蘆的秘密（節選）》的公開課。他們毫無例外地讓課堂指向批評“王葆”動歪心思、想歪點子，成天異想天開，企圖不勞而獲。

評課的時候，我問：“我反復讀這篇課文，沒有找到一絲批評‘王葆的意思，你是怎么找到的？”老師說：“書上有。”“哪本書？”“《寶葫蘆的秘密》。”我指著課文說：“書上沒有。”老師拿著長篇童話《寶葫蘆的秘密》：“教材中沒有，這本書里有。”“你是上教材呢？還是上課外讀物？”老師想了想，找到課文后面的練習“選做”題：

當王葆真的得到了一個寶葫蘆時，他逐漸認識到靠寶葫蘆不勞而獲，帶給他的不是幸福，而是煩惱。這是怎么回事呢？感興趣的同學可以讀讀《寶葫蘆的秘密》這本書。

“如果我不感興趣呢？”“那怎么行！”“這是選做題，不是強制性作業，誰能保證每一個人都感興趣？即使感興趣，但我沒有原著怎么辦？”“我有。”“如果你沒有呢？誰能保證每一位老師都有原著？”老師被問住了。

教材中的每一個字、每一句話，都必須經得起推敲，都必須周全。“感興趣的同學可以讀讀”，其實就做好了有人不感興趣的準備。

關鍵是，感興趣未必就能更好地學習“這一篇課文”；同樣，不感興趣也不會影響“這一篇課文”的學習。因為“感興趣的同學可以讀讀”是學完這篇課文之后的事情，王葆有煩惱，也是在“真的得到了一個寶葫蘆”之后的事情，和學習這篇課文沒有必然的聯系。

我以為，這篇課文不是為了告訴我們，王葆有了寶葫蘆“帶給他的不是幸福，而是煩惱”——通篇無一字傳遞這些信息，而是一個少年喜歡聽奶奶講寶葫蘆的故事，由此產生擁有一個寶葫蘆的向往——這是多么自然、多么美好的向往。

我們在課文中看到的是什么？王葆不肯洗腳、不肯剪指甲，然后和奶奶講條件，要奶奶講故事。“奶奶每逢要求我干什么，就得給我講個故事。這是我們的規矩。”——可以和奶奶講條件嗎？當然可以，條件就是奶奶講故事。甚至可以這樣說，王葆討價還價，其目的就是為了聽故事，因為他“也和你們一樣，很愛聽故事”。奶奶當然明白這一點，所以一次一次由著他；奶奶也懂孩子，講來講去都是神奇的寶葫蘆。

祖孫倆的規矩，煙火氣十足，生活氣息濃郁。類似的故事，總會令人感到親切。在現實生活中挖掘童話素材，是張天翼童話的一大特點，也是中國現代童話區別于西方現代童話的基本元素。

奶奶講的寶葫蘆的故事深入王葆內心，讓王葆很自然地產生幻想：要是我有那么一個寶葫蘆——做數學題就不會“幾次對著一道算術題發愣”；種的向日葵就不會“長得又瘦又長，上面頂著一個小腦袋，可憐巴巴的樣兒”……得到一個寶葫蘆，多好啊！

奶奶的故事中，寶葫蘆是神仙給的、龍宮里得的、地里掘的，來源不一，仿佛隨時可得、隨處可得，又讓王葆的幻想充滿希望。

說實話，有多少孩子不想得到寶葫蘆呢？“如有神助”，可能是每個人童年最大的期盼，甚至可能是一生的夢想。王葆的渴望在這里就與學生產生了“共情”，從而形成了這篇課文最大的意義：擁有一個寶葫蘆是多么幸福的事情。童心在這里受到了尊重，“欲知后事如何”的好奇心被激發，才可能成為“感興趣的同學”。

如果學這篇課文是為了教育孩子不能不勞而獲，那為什么不節選《寶葫蘆的秘密》的中間段落，或者干脆節選最后兩章呢？如果是那樣，那就是另外一篇課文，主題截然不同了。

（二）教《巨人的花園》：寬容巨人

我聽到的《巨人的花園》的公開課，都注意到了這篇童話的美、想象奇特以及對比手法的運用等。這是不錯的。但是都存在一個問題，即把巨人定性為“自私”“冷酷”。至少在巨人轉變之前，巨人是無情的，好在巨人“知錯就改”。

我不這么認為。

《巨人的花園》的第三小節寫道：

有一天，巨人回來了。之前，他離家去看朋友，在那里一住就是七年。現在他回到家，看見孩子們正在花園里玩。

這里至少交代了五個信息：

1.巨人出去了七年。

2.七年來，巨人沒有回來過。

3.巨人是有朋友的，而且與朋友相處得很好，否則，不會專程拜訪，并且“一住就是七年”。

4.巨人不認識孩子們，因為他離開家的時候，孩子們還沒出生，或者孩子們還很小。

5.孩子們不認識巨人。

一個出去七年的人，現在回到自己的家，看見不少孩子在自己的花園里玩耍，第一反應是什么？

巨人當然可以很客氣、很熱情，分一些糖果給孩子們，讓孩子們繼續玩，甚至還可以陪孩子們一起玩。

但是，這只是我們的一廂情愿，因為還有一種可能。巨人第一反應就是責問孩子們“你們在這兒做什么？”，然后表明“這是我自己的花園”，讓孩子們離開。

這兩種可能，有對錯嗎？

第一種情況，當然不錯。皆大歡喜，很理想。

第二種情況，將心比心，也不錯。人是有領地意識的動物。如果法定是“我的”，那首先就是“我的”，至于我愿不愿意分享，另當別論。因此，巨人讓孩子們離開，并不能說明巨人自私、冷酷。而且，孩子們“嚇得跑開了”，很大程度不在于受到“叱責”，而在于巨人高大，“叱責”的聲音相對也大。

那孩子們在“巨人的花園”里玩耍，有錯嗎？當然沒有。他們從懂事起，就沒見過花園的主人，花園也沒有圍墻。這種情況，不要說孩子，即使成年人都可以隨意逛進去，只要不在里面搞破壞。而且，因為有人類活動，花園才生機勃勃。

同樣，“那些可憐的孩子們現在沒有地方玩了，只能在高墻外面轉來轉去，談論著墻內美麗的花園”，是巨人的錯嗎？當然不是。孩子們的樂園，卻是巨人的花園。現在“主人”回來了，“客人”自然要搬出去。巨人有權修筑圍墻，宣示領地，只要他不把別人的地圈進來。

至于巨人為什么筑“高墻”，主觀上不是為了阻擋孩子們，這是作者賦予他的權利，因為他是“巨人”。巨人筑墻，高度當然要與身高成正比。這就如同身高2米的人用的講臺，應當要比常人用的講臺高一些。

作者的高妙就在這里，誰都沒錯。

但是，巨人的問題來了：高墻筑了，清靜了，春天卻“來得這樣遲”，凄涼了。

這是高墻惹的禍——作者為什么要把花園定為“巨人”的，我們恍然大悟。這里有兩層意思：一是墻太高，擋住了生機盎然的春天，春天進不來；二是墻太高，擋住了天真爛漫的孩子們，孩子們進不來。

于是，巨人面臨選擇：要圍墻，繼續清靜、凄涼;不要圍墻，迎來熱鬧、歡樂。

巨人選擇了后者。但這種選擇，絕不是知錯就改，因為巨人沒有錯。他只不過重新選擇了一次。巨人需要朋友，也確實有朋友，否則他不會去遠方的朋友家“一住七年”。而巨人需要的，也正是孩子們需要的。一拍即合，實現雙贏。

可能有教師會說，巨人不是說“我多么自私啊”，他自己都說自己自私。這是巨人的自省。我們不能因為他的自省，就給他扣一頂自私的帽子。何況，巨人自私了嗎？

至于有的授課教師在“巨”上做文章，認為“巨”是諷刺，因為“巨人”心靈不美，沒有大愛，其實是“小”，而那些孩子才是“巨”。這就不知道扯到哪里去了。

（三）教《海的女兒》：善待好奇

《海的女兒》這篇課文，目錄上標明“略讀”。這是提示，也是要求。簡單地說，這篇課文不需要像《寶葫蘆的秘密》《巨人的花園》那樣教。

略讀的課文前面都有學習提示，《海的女兒》也不例外：

這篇課文是著名童話《海的女兒》的開頭部分。用較快的速度讀一讀，說說你覺得奇妙的地方，再和同學交流那位最小的公主給你留下的印象。感興趣的同學可以完整地讀讀這篇童話，說說你對最小的公主有了哪些新的了解。

課文在改動之前的提示是這樣的：

這篇課文是著名童話《海的女兒》的結尾部分。先聽老師講前面的內容，再用較快的速度讀課文，把打動你的地方多讀幾遍，和同學交流自己的感受。感興趣的同學可以完整地讀讀這篇童話。

從這兩段提示上不難看出，區別明顯。除了把開頭換成結尾之外，省去了“先聽老師講前面的內容”，把交流“打動你的地方”改成“那位最小的公主給你留下的印象”，還增加了“說說你對最小的公主有了哪些新的了解”。

為什么課文改動前需要教師講前面的內容，課文改動后不需要教師講后面的內容？我理解，“講”的要求很高，必須全面掌握、理解深刻、歸納準確、提煉科學、取舍得當、重點突出、表達清楚。我聽過不少節課文改動之前的課，教師“講”清楚的不多，不是原文照讀，就是語焉不詳。既然教師普遍難以達到要求，不如不提要求。但教材不提，并不意味著教師不要——這是后話。

為什么把“打動你的地方”改成對“那位最小的公主”的印象？我理解，“打動你的地方”可以不止一處，而對“那位最小的公主”的印象，則聚焦小人魚。

課文改動前與改動后的提示中，不變的有兩處。一處是“用較快的速度”讀課文，另一處是“交流”。

關于“用較快的速度”，有教師說，這是在訓練、檢驗學生的閱讀能力。我以為，主要是在對應“略讀”。“略”是簡單扼要，也是省略。怎么才能獲得“較快的速度”？按“提示”來，簡略其他，即聚焦“那位最小的公主”。

關于“交流”，有教師說，這是在訓練、檢驗學生的口語交際能力。我以為，首先是在檢驗“用較快的速度”讀的效果。

至于“有興趣的同學”讀整篇童話，完全可以不在“這篇課文”上考慮。一是允許有同學不感興趣，沒有讀;二是既然指明了是談“新的了解”，一定是在這篇課文學習之后。

提示放在課文之前，開宗明義，說明非常重要。

我聽了幾位教師的課，大多沒有落實課文前面的提示，上得與《寶葫蘆的秘密》《巨人的花園》一樣。比如，正字正音、朗讀、分析課文、課堂討論，等等。

這有問題嗎？當然有，因為沒按要求做。但退一步說，問題不大，無外乎要求“略”、操作“詳”。如果對“略”沒有把握，“詳”一點也無妨。

問題出在交流上。

學生交流，一上來中規中矩：小人魚有好奇心；小人魚為了理想持之以恒；小人魚不滿足海底世界；小人魚對人類感興趣……

漸漸地，交流的內容變得“生猛”：王子忘恩負義；公主不誠實；小人魚不肯做“第三者”；小人魚太可憐；王子就算沒有公主，也不會和小人魚結婚，因為人和魚不可能成為夫妻，結了婚也不會幸福；王子和小人魚結婚了，將來生的可能是魚人；巫婆太壞了；小人魚應該把成為最好的人魚當成理想；如果不是小人魚異想天開要成為人，就不會發生慘案；小人魚不熱愛生命……

——學了課文《海的女兒》，怎么會產生這些讓人膽戰心驚的感受？把課文的每一個字掰開，也找不到“王子”“巫婆”“結婚”等字樣！

問題出在學生讀了《海的女兒》的結尾部分。《海的女兒》是短篇童話，教材剛有改動，結尾部分好找，學生很容易讀到。老師又把學完課文之后的“讀全篇”，提到學習之前，學生都讀了。也就是說，學生學的是“開頭部分”，交流的卻是讀了全篇的感受。這就混淆了“課文”的概念。

但即使讀了全篇的《海的女兒》，就可以有這樣的感受嗎？改動之前的課，我也聽過不少，學生的交流連中規中矩都沒有，直接“生猛”。

學了課文《海的女兒》，或者讀了舉世聞名的《海的女兒》，獲得了這些感受，是不是太不正常了？

這就要回到“略讀”上，回到“較快的速度”上，回到“那位最小的公主”上。課文《海的女兒》，選用開頭部分，說的是小人魚要不要“浮上來”；選用結尾部分，說的是小人魚要不要“活下來”。因此，學了課文《海的女兒》，學生印象最深的是小人魚充滿好奇。“感興趣的同學”在課后讀了整篇《海的女兒》，增加的了解是小人魚充滿愛意。即使是改動之前的課文，最打動人的地方也應該是小人魚的愛意滿滿。

否則，單元頁上的人文主題“奇妙的童話，點燃繽紛的焰火，照亮我們五彩的夢”，怎么體現？單元頁上的語文要素“感受童話的奇妙，體會人物真善美的形象”，怎么感受和體會呢？

從《寶葫蘆的秘密（節選）》《巨人的花園》《海的女兒》等三篇童話課文的教學中，我聽得出，授課教師很用心，課前不僅讀了整篇的《海的女兒》、整本書的《寶葫蘆的秘密》，還查閱了不少評論原著的文章，甚至了解了安徒生寫《海的女兒》的復雜背景。廣泛閱讀、深入研究、發散思維，是教師的基本功，也是職責所在。但上課必須依據教材文本。文本決定了內容，內容決定了主題，主題框定了邊界。對童話這類想象大膽、故事奇妙的文體，對節選后的課文，授課教師尤其要有邊界意識和掌控能力。即使學生大膽發散，教師也要及時糾偏。否則，課文《寶葫蘆的秘密（節選）》就成了對王葆的批評，課文《巨人的花園》就成了對巨人的道德綁架，課文《海的女兒》就成了對小人魚行為與情感的質疑。如果這樣，還要語文教材和課程標準干什么？