巧用錨圖助力人物理解

劉思雪

摘要：錨圖是以整體的、關聯的方式組織和構建學習內容的結構要點圖，可以將知識外化，在不同階段發揮引導作用，指引學生在整合、聯結、重組中逐步深化對人物形象的理解。借錨圖理解人物形象，可以用錨圖梳理文本脈絡，初判人物形象；用錨圖對比分析細節，理解人物形象；用錨圖重組素材，升華人物形象。

關鍵詞：小學語文；錨圖；人物形象

*本文系江蘇省南京市教育科學規劃2020年度第十一期個人課題“善問錨圖：小語‘閱讀感悟與思維賦能’的導學研究”（批準號：Ab5286）的階段性研究成果。

教材中的記敘文占了大量篇幅，學習這些課文往往涉及對其中人物形象的理解。筆者嘗試發揮錨圖的優勢，幫助學生理解人物。錨圖，也稱結構要點圖，它以核心知識點為“錨”，對整個知識結構“船”起定位作用。錨圖以整體的、關聯的方式組織和構建學習內容，可以將知識外化，在不同階段發揮引導作用，指引學生在整合、聯結、重組等過程中深化對人物形象的理解。錨圖的本質特點是：錨住要點，一圖讀懂。［1］

一、用錨圖梳理文本脈絡，初判人物形象

理解人物形象時，教師的首要任務是帶領學生整體了解文本的創作信息，讓學生基于作者生平經歷、所處時代背景等，解讀人物的個性特征、命運軌跡，體會作者在人物形象中寄寓的情感和期望。對于小學生來說，直觀思維是他們的主要思維方式。錨圖作為一種學習工具，能夠幫助學生整合學習材料，梳理文章敘述脈絡，初步篩選出與人物相關的信息，對人物形象作出初步判斷，感受到鮮活的人物及其生命力。

《橋》是統編小學語文六年級上冊第四單元的一篇課文，本單元的語文要素為“讀小說，關注情節、環境，感受人物形象”。其中，“關注”是路徑，“感受”是目的，引導學生通過關注情節和環境，更好地把脈人物的品行和性格。總之，教師需要指引學生通過整合相關材料，思考如何感受人物形象。

《橋》一文符合小說的基本結構：開端—發展—高潮—結局。但是，教師不宜直接講授這些抽象的概念，可引導學生繪制錨圖，在具體的事件中整合梳理線索，篩選信息，整體把握故事情節和環境，感受人物形象。有學生繪制了如圖1所示的錨圖，指出：洪水的發展情況是文章的重要線索，圖中從高到低涌起的波浪，貫穿整個故事的發展脈絡，可以引導自己的思考方向。在此基礎上，這位學生還借助錨圖對故事情節做了整合梳理，分享了自己對老支書這一人物形象的理解：“理解文中老支書的形象，需要聯系洪水的走勢和人們的表現、老支書的言行，綜合分析。山洪來臨時，人們驚慌失措；水深沒腿時，他們前推后攘。老支書組織他們有序撤離，卻讓自己和兒子最后離開。洪水把橋沖塌了，老支書和兒子都犧牲了。洪水退去，老太太被村民們攙扶著來祭奠丈夫和兒子。此時，老支書心系群眾、不徇私情的形象，一下子樹立了起來。”

對于他的分享，同伴這樣點評：“他的思路很清晰，脈絡更清晰。圖中從左至右洪水的流向，讓事件的發展順序一目了然，讓人如身臨其境，很有畫面感。而且，這樣梳理的可貴之處在于，能讓我們初步領會到‘這是一位顧全大局、舍己為人、不徇私情的老支書’，這表明了他自己的思考和理解。”可見，教師要用錨圖梳理故事線索，幫助學生在雜亂無序的信息中分析選擇，在整體感受故事情節的同時，形成對文本人物形象的初步認知。

二、用錨圖對比分析細節，理解人物形象

一般情況下，作者在小說中描繪人物形象時，會將自身的主觀情感和客觀的社會背景等，借助一些細節映射其中。錨圖的繪制，要求從不同維度和層面思考某一個知識所在的系統有哪些元素，系統與元素之間、元素與元素之間存在怎樣的關系，能夠提示學習者時時注意聯結碎片信息，加工重組信息，構建系統思維。錨圖會指引和提示學生對比分析與人物形象相關的細節，讓人物形象逐步豐滿起來。

《橋》一課將老支書的形象塑造得非常豐滿。學生從老支書的動作、神態、語言描寫讀懂其人物品質并不難，難的是避免“貼標簽”式的人物解讀。為了讓學生更為清晰、系統

圖1地關注小說情節、環境，感受人物形象，教師讓學生圍繞“這篇小說寫了一位怎樣的老支書？”的問題，開展四個層面的學習：畫句子（畫出描寫老支書動作、語言、神態的句子）—寫理解（結合相關情節，在文旁空白處寫下自己的理解）—繪錨圖（小組合作繪制錨圖）—說體會（與同桌交流自己的感受）。學生畫句子、寫理解，繪制出了不同的錨圖。圖2是其中一名學生繪制的錨圖。圍繞這幅錨圖，學生展開交流：

生我發現從圖中可以抓取到一些細節，借此可以深刻地體會人物形象。第一個細節是村民驚慌失措和老漢臨危不亂、鎮定自若的對比。村民們你擁我擠、跌跌撞撞地來到木橋前，老支書卻像一座山，站在木橋前等著全村人。

生第二個是老支書和個別黨員的語言細節對比。老漢沙啞地喊話：“橋窄！排成一隊，不要擠！黨員排在后邊！”個別黨員卻說：“黨員也是人。”從中可以看出，老支書作為黨員是心系群眾的，而有的黨員則貪生怕死。

生第三個是老漢前后動作細節的對比。從他對待兒子的一“沖”一“揪”一“吼”，可以看出他不徇私情；同時，作為一名父親，他又是愛兒子的，在橋快塌的時候用力把兒子“推”上木橋。“揪”和“推”是兩難的選擇，體現了他的大公無私。

生這張圖由一顆紅心以及兩條鎖鏈組成，以紅心為中心，一條鎖鏈鏈接老支書的動作、語言、神態等細節，另一條鎖鏈鏈接其他人的動作、語言、神態等細節。將兩邊的內容進行對比，鮮明反襯出老支書的鎮定自若、心系群眾、臨危不亂。

生圖中的紅心也表達了老支書心系群眾、一心向黨的高尚精神。

師老支書用兩種身份對待兒子，一是用黨員的身份嚴格要求兒子，不準他貪生怕死，二是以一個慈父的身份愛護兒子。抉擇是很難的，正是兩難的抉擇使老支書的人物形象更加豐厚飽滿。

“站”“盯”“沖”“揪”“吼”“黨員排在后邊”等詞語和句子是散落在課文中的一個個細節。錨圖巧妙地將它們連點成線，又通過老支書和其他人的對比合成一個面。學生找到文中可以對比的細節，借助錨圖梳理出來，最后發現，將這一切看似不可調和的矛盾連在一起的，是老支書一顆偉大無私的心。

三、用錨圖重組素材，升華人物形象

心理學家朱智賢認為，兒童思維的基本特點是從以具體形象思維為主要形式過渡到以抽象邏輯思維為主要形式。［2］經過知識的理解和重組，學生基本構建了靜態的結構模型。但還需要再往前邁進一步，推動知識習得規律與認知發展規律相結合，讓知識結構動態化發展。借錨圖重組素材來理解人物形

圖2象，體現在立足已有的人物形象理解模型，在真實的學習情境中有效地提取與轉化相關信息，升華對人物形象的理解。

《橋》一課的教學需要關聯本單元的語文要素，形成從閱讀到習作的層級框架。教師圍繞學生提出的“‘橋’的含義是什么？”這一核心問題，先組織學生分小組討論問題，然后各小組繪制錨圖，逐層推進思考，推進課堂動態生成。學生交流總結出了“生死橋”“父愛橋”“黨群橋”“信任橋”“希望橋”等含義，并有小組很快繪制出了錨圖（見圖3）。

圍繞該圖，各小組展開討論，分享各自的想法。下面是小組代表的發言：

生首先，這是一座生死橋，是決定人的命運的橋，如果過不了這座橋，村民面臨的就是死亡；只有過了這座橋，村民才有生存的機會。我覺得這是大家初讀《橋》的理解。

生這是一座父愛橋，從人物的語言和動作可以看出來。當然，這是表層含義。

生這是一座黨群橋。文中提到了幾個人物黨員的身份。

生這是一座信任橋。人民的擁戴讓老支書這一人物形象更有信服力，而老支書的精神品質和境界也從這種信服力中得以凸顯，這層含義較深。

生這是一座希望橋，放在最后是因為我們覺得“希望”有多重含義。面臨巨大的山洪時，橋是人們生存的唯一希望，而這一線“希望”不單指的是那座窄橋，同時也指代了以老支書為代表的更多中國共產黨黨員對人民安居樂業、擁有美好生活的希望。

師老支書是父親，是黨支部書記，是村民的希望，在層層剖析中，人物形象升華了，“橋”的含義也鮮明了。

“橋”在文中的內涵極為豐富。順著錨圖，學生展開頭腦風暴，從對人物形象的理解逐步深入到對文本標題以及文本精神的分析，由淺到深、循序漸進，梳理出“橋”的含義的同時，升華了人物形象。

之后，教師結合單元習作內容，讓學生從教材提供的三組人物中選擇一組，利用文中描寫人物的方法，展開豐富的想象，創編故事。選擇不同組人物形象的學生，都用心組織情節，并有意識地適時融入動作、語言、心理和外貌等描寫，凸顯人物形象，實現了對單元語文要素的整體把握;同時，自身認知結構得以調整，形成了理解人物形象的認知系統。

參考文獻：

［1］ 祁華忠.錨圖輔學支持下的學習方式變革［J］.中國教師，2015（5）：107108.

［2］ 朱智賢.兒童心理學［M］.北京：人民教育出版社，1993：72.