在整體中“定位”，在活動中“添味”

湯玲霞

摘要：作為英語教材的獨立板塊，Fun time板塊的重要性不言而喻。教師可以立足單元整體，以主題意義引領，用單元主線串聯，為Fun time板塊“定位”；可以設置銜接活動、遞進活動、開放活動等多元活動，為Fun time板塊“添味”。

關鍵詞：小學英語；Fun time板塊；單元整體；多元活動

譯林版小學英語教材的每個單元都設置了Fun time板塊，以游戲、調查、實踐等活動為主，內容簡潔，主要呈現本單元的核心句型。這一板塊通常不占用單獨的課時進行教學，而是與其他板塊組合，作為單元整體教學中的一個有機組成部分。但調查發現，由于Fun time板塊以活動為主，缺少語篇這個“抓手”，教師在設計活動時常常感覺缺乏素材，認為其“難以操作”且“浪費時間”，從而忽略這一板塊的教學；也有部分教師過于關注“核心語言”，教學過程以語法訓練為重點，忽視學生的活動體驗，讓Fun time板塊失去了其應有的功能和特色。

作為教材的獨立板塊，Fun time板塊的重要性不言而喻。如何充分發揮其語言學習和育人功能？下面，以譯林版小學英語四年級上冊Unit 4 I can play basketball的Fun time板塊為例，做具體說明。

一、立足單元整體，為Fun time“定位”

立足整個單元，使各課時的教學目標及教學過程形成一個有機整體，能讓Fun time板塊的教學在主題意義和單元主線的牽引下，有明確的方向和功能定位。

（一）以主題意義引領，明確方向定位

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》提出，英語課程應該把對主題意義的探究視為教與學的核心任務［1］。因此，教學設計時，可以將主題意義前置，以單元主題意義和課時主題意義引領Fun time板塊。

這一單元談論的話題是“能力”，屬于“人與自我”的主題范疇，單元主題意義可提煉為“I can do it！（我能行！）”。據此對單元各板塊內容做整體劃分，同時提煉各課時的主題意義：第一課時以Story time板塊為主，主題意義為“勇于嘗試，就有可能獲得成功”；第二課時為Fun time板塊和Song time板塊，主題意義為“嘗試尋找辦法來解決問題”；第三課時以Sound time板塊和Cartoon time板塊貫穿，主題意義為“有時，放棄也是一種方法”；第四課時主要是Checkout time板塊，主題意義為“找到你的特長，一定能成功”。如此，在主題意義的引領下，Fun time板塊的教學便有了方向——讓學生在活動中尋求辦法，解決實際問題，強化對核心句型和語法的掌握。

（二）用單元主線串聯，明確功能定位

Fun time板塊相對獨立，且只呈現本單元核心句型和簡單活動。如果就文本內容開展教學，容易導致零碎、枯燥且重難點不突出。因此，教師可以從單元整體出發，抓取其中的關鍵點設置教學主線，如人物主線、事件主線、情境主線等，使Fun time板塊成為主線上的重要節點，并對其進行改編、延展等，突出其功能定位，即促進學生對本單元語法知識的理解和運用。

這一單元的Fun time板塊是一個趣味閱讀小文本，講述了Tom和妹妹Lucy、弟弟Peter會做以及不會做的事情，重點在于can和cant的使用。為了充分發揮這一板塊的功能，筆者設置了“運動俱樂部”這一單元情境主線。承接第一課時的情境，第二課時的整體情境為：學會了打籃球的Liu Tao、Wang Bing和Mike一起來到運動俱樂部，恰好碰到了Tom及弟弟妹妹，他們一起加入了理想的俱樂部，快樂歌唱。在此情境中，學生需要多次運用can及cant進行表達，并在鞏固、拓展等環節習得更多表達方式，將知識點串聯成線并形成知識結構網，加深對主題意義的理解。由此，Fun time板塊的功能得以顯現。

二、設置多元活動，為Fun time“添味”

Fun time板塊既名為“fun”，就應突出其趣味性。為此，教師可以設置多元活動，讓學生在“有味”的學習中對語法知識的形式、意義、使用等有充分、全面的認識。

（一）在銜接活動中感知形式

Fun time板塊涉及的主要語法點來源于Story time板塊。所以，從Story time板塊到Fun time板塊的銜接活動尤其重要。教師需要設計能體現重點語法的趣味活動，讓學生初步感知語法形式，為后面概括、比較和分析語法規律奠定基礎。

為了與第一課時Story time板塊銜接，教師首先設置了復習Story time板塊的活動：學生可以選擇有感情地朗讀課文，也可以選擇表演課文的精彩片段。這樣，在加深理解課文的同時，學生對can的基本句型有了深刻的印象。然后，教師以問題鏈形式帶領學生回顧課文內容：What can Mike and Wang Bing do？ How can they play basketball？ Can Liu Tao play basketball at first？ How can he learn it？ Can he play it at last？ What can you learn from the story？在問和答的互動中，學生進一步理解并且初步運用can這一語法點。接著，“運動俱樂部”這一情境主線順利提出：為了選擇喜歡的俱樂部，Tom、Lucy和Peter逐個參觀、考察。此時，教師呈現圖片、語音、視頻等，并讓學生運用“In this club， we can...”進行表達，在學習并復習run， jump， swim等多個運動單詞的同時，強化對can的理解和運用。

（二）在遞進活動中內化意義

為了使學生有效地鞏固新的語法知識，促使知識向能力轉化，教師應基于主題語境設計有意義的遞進式活動，幫助學生在理解主題語篇和表達語義的過程中，正確地運用語法，建立起語言形式和意義的關聯。

這一板塊的趣味閱讀不難理解，為了更好地內化can的意義，教師以文本為基礎，首先，以問題“Who are they？ How old are they？”引起學生的注意，借助多媒體技術把教材上的閱讀材料以“S”形動態旋轉的形式呈現出來。生動、新穎的形式，立即吸引了學生的注意。他們跟著屏幕上的“S”形路線或站或蹲或扭頭或彎腰地進行閱讀，捕捉到主人公的身份信息，把握了文本大意。然后，教師提出核心問題“What can they do and what cant they do？”，允許學生用自己喜歡的方式閱讀文本，尋找問題的答案，感受核心語法can的陳述句表達方式，并形成思維導圖。接著，為了檢驗學生的閱讀效果，教師又設計了“Who has a good memory？”的思維游戲，在輕松活潑的游戲氛圍中引導學生真實表達；同時，將can的一般疑問句的表達方式教給學生，讓他們再次鞏固、內化can的實際意義。最后，教師以問題“What clubs will they go？”引導學生再次回顧文本，并聯系生活實際進行思考。在辯論中，學生明白，加入某個俱樂部的原因有很多，除了非常擅長此項運動外，還可能是特別喜歡這項運動，或者想借此補齊自身短板。總之，這樣的辯論活動提升了學生多角度思考問題的能力，更重要的是，學生對can的意義有了進一步認識。有學生談到，由cant到can，需要一個過程，而這個過程，需要我們不懈努力、尋求多種解決辦法。在這樣的遞進活動中，學生對主題意義的掌握也更加牢固、扎實。

（三）在開放活動中學會使用

語言學習的最終目的是回歸生活，學會運用。因此，教師可以圍繞Fun time板塊的目標語言，設計開放性活動，促進學生在理解語言的同時嘗試運用語言，深化語言能力，達到靈活使用、流暢交往的目的。

經過上述一系列的語言輸入活動，學生對核心句型“I can...”“Can you...？”“He/She can...”“Can he/she...？”等有了充分的認知。于是，教師承接“Tom、Lucy、Peter都去了自己喜歡的運動俱樂部，但這些運動他們都不擅長”這一情境，讓大家幫助他們，給他們提供建議。首先，教師呈現Mike、Liu Tao、Wang Bing為Tom提供學習籃球的建議的對話，讓學生通過聽和讀，歸納他們提出的建議，獲取信息。然后，以這一對話為支架，讓學生進行小組合作，嘗試為Lucy學游泳或者Peter學足球提出建議。

經過前面的語言實踐，學生有了一定的語言儲備，但是這種儲備以單句為主。這一環節，借助情境，激活學生的舊知，實現新舊知識的有效結合，促使學生在新的情境中靈活組織語言，實現從單句走向句群，從操練走向運用，從語言理解走向語言表達。

Fun time板塊雖小，卻不容忽視。教師應當尋求更多方法，使其發揮更大價值。

參考文獻：

［1］ 中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）［S］.北京：人民教育出版社，2020：16.