基于任務驅動的師范生教學技能訓練五維體系構建

■林 暉

（廣州大學人文學院，廣東 廣州 510006）

師范生是基礎教育教師隊伍重要的人才儲備，提高師范生培養質量是教師教育人才培養的核心內容，而教育教學技能訓練是師范生培養的重要內容，是師范生將學習的教學理論轉變成能力的關鍵環節，也是師范生順利完成教育實踐的前提，是教師職業發展的基礎。教學技能訓練的效能直接影響著教師教育人才培養的質量，探索有效的教學技能培訓模式，是改革師范生培養模式的重要內容。師范技能訓練在教師教育課程體系中比較邊緣化，訓練模式關注局部、不成體系，訓練評價長期被忽略，整體上不適應師范認證和新師范建設的需要，也不利于教師專業發展，因此亟需進行改革。

師范生教學技能訓練五維體系以學生為中心，把師范生教學技能的能力點轉化為具體的“技能任務”，以自主-合作的范式開展訓練，并按照訓練空間劃分為五個維度，各維度有交互關系，也會動態變化。師范生在任務驅動下主動訓練，形成技能，檢測反思，最終學會教學。

一、師范生教學技能訓練體系構建的意義

為推動基礎教育的全面高質量發展，2022年4月，教育部等八部門印發《新時代基礎教育強師計劃》，圍繞培養高素質專業化創新型的中小學教師隊伍，提出系列措施，其中包括“推進師范類專業認證工作”以及“推動師范專業特色發展、追求卓越”等師范生培養要求。

（一）符合國家強師工程和師范認證的需要

為推動師范類專業人才培養質量的持續提升，2017年教育部印發《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》，師范認證工作在全國培養本科師范類專業的高校開展，強調以“學生中心、產出導向、持續改進”為認證基本理念。其中，《中學教育專業認證標準（第二級）》明確要求師范生在“踐行師德”基礎上，應“學會教學”“學會發展”，要求師范生要“具備教學基本技能，具有初步的教學能力和一定的教學研究能力”。同時，要“學會反思”，具有“溝通合作”能力。這些要求在師范生培養的全過程都應得到落實，因此，探索師范生教學技能訓練體系符合國家教師教育人才培養的需要。

國家強師計劃也在具體措施中明確提出，師范生培養要適應基礎教育改革發展，遵循教師成長規律，師范院校課程教學內容、教學方法手段等要改革，強化教育實踐能力培養。

（二）適應廣東“新師范”建設的需求

2018年廣東省提出著力建設廣東特色“新師范”，全省11所師范院校參與建立“國家教師教育創新實驗區”，“新師范”建設要求各實驗區在建設過程中創新師范生培養模式，推行全方位的“互聯網+教師教育”，提出將一線優秀教師校長請進課堂，深化人才培養模式改革，強化師范生實踐能力培養。2022年印發的《廣東“新師范”建設實施方案（2022—2025）》，進一步提出要提升師范生培養質量，以實踐導向為綱重構教師教育課程體系，強化教學實踐技能培養，加強信息技術素養培養，探索“互聯網+”的師范生技能訓練。

可見，改革教師教育實踐課程體系，創新師范生教學能力培養模式勢在必行。

（三）師范生教學技能訓練體系改革具有迫切性

教學技能訓練是師范生專業素質成長的重要內容，但因為技能訓練更多地體現“師范性”而非“學術性”，所以在高校層面的深入探究較為欠缺，特別是研究技能訓練改革的成果比較單一。已有成果集中在師范技能訓練模式和形式的探索。第一類是研究師范技能訓練模式的改革。這是關于師范技能訓練研究最主要的內容，常見的是按專業特點改革已有的訓練模式。如孫麗艷、王桂玲[1]、彭安、陳金波[2]等人關注到已有的師范技能訓練的不足，進行模式改革研究；易招娣[3]提出梯級分層訓練模式。這些模式改革開始關注師范生的主動性，但未突顯師范生作為技能訓練主體的理念和模式。第二類是研究師范技能訓練形式的改革。這方面研究比較集中在微格、網絡、數字平臺這些技術性的改革上。如張艷虹等人[4]研究的基于專題網站的數學師范技能培養混合學習模式；張杰等[5]提出基于信息技術環境的師范技能實訓環境構建等。這類研究比較注重運用技術平臺激發學生訓練的興趣，或加強教師的指導，并未深入關注學生在訓練中的被動狀態的改變。第三類是研究訓練的評價體系或評價方式的改革。師范技能訓練的成效檢測一直是薄弱環節，相關研究依然比較欠缺，且近年才開始有學者關注，但主要只是關注微格訓練中的評價問題。如范官軍[6]提出在微格訓練中既要注重外顯行為的評價，也要注意教學模式設計能力評價；劉艷[7]則結合個體自評、小組互評和教師點評等評價方式設計了微格教學的評價量表。

“任務驅動”這一教學概念源于20世紀70年代，近20年逐步在我國推廣應用，最早應用于語言教學，是把任務引入課堂活動的教學理念。目前關于“任務驅動”在高校中的應用研究以高職專門技能訓練較多，普通高校學生針對性技能的探究較少，師范院校的技能應用研究未見。

綜上，“師范生教學技能訓練”目前越來越受關注和重視，“任務驅動”教學理念在我國也得到了較為豐富的實踐和應用經驗，但是，已有研究和師范生教學技能訓練實踐都沒有開展系統化、體系化、多維化的訓練體系探索，更多只是一些經驗的總結和應用，這不利于高校教育教學的改革。因此，結合實踐經驗優勢和理論，探索出一套更與時俱進、貼近實際迫切需要，服務于師范生教學技能提升的訓練體系具有很強的現實意義。

二、師范生教學技能訓練五維體系的模型及內涵

師范生教學技能訓練五維體系（以下簡稱“五維體系”）是一個基于任務驅動的立體化的系統，聚焦于訓練目標，在五維體系中，師范生通過完成各項訓練任務，形成各單項的學科教學技能，最終能獨立完成一個綜合的學科教學任務，具備教學能力。同時，在這個五維體系中，師范生在訓練過程需要在不同情境與同伴溝通合作，學會反思、學會合作。訓練任務的完成度檢測，既可促進師范生反思自己的行為，進而修正提高，也可以幫助教師檢測教學技能訓練的效能。

（一）五維體系模型

五維體系是以任務驅動為中心重構師范生教學技能訓練體系，把教學技能訓練分為教學準備技能、實施技能、評價技能、反思技能和信息技術整合技能五個模塊；每個模塊包含的技能點均可轉化為不同的訓練任務；訓練空間則劃分為“線上—線下”“課內—課外”“個體—群體”“高校—中小學”“課堂—研討會”五個維度，各維度有交互關系，也會動態變化，形成了多維空間。每個訓練任務可清晰地被標示為每一個維度中的一類，便于明確訓練平臺和目標。通過立體化的五維體系運行，師范生完成訓練任務，形成教學技能，同時學會反思、學會合作。訓練任務的完成度評價可以檢測師范生教學技能訓練的效度。該體系模型如圖1所示。

圖1 師范生教學技能訓練五維體系

把訓練任務設置在五維體系中，能實現基于任務驅動的教學技能訓練，真正落實師范生教學技能訓練和提升效益的保證。每一次完成任務，學生的能力維度會達到一個新的動態平衡。而教師可根據學生在該任務中不同能力維度的完成度，判斷學生在該維度上能力的變化，從而判斷學生是否真正掌握了這個實踐技能。

（二）五維體系的內涵

1.以“學生主體、結果導向”為指導思想

教學技能訓練的主體是師范生，這是五維體系構建的核心。

學生是學習的主體，教學要充分尊重學生主體，教學的核心是“學”不是“教”。學習者在自己頭腦中構建認知模型的過程，學習者只能自己構建這些模型；其他無論什么人，都只能是幫助者。相比學科教育學的理論，教學技能更偏向實踐，只有學習者自己嘗試與練習，才能形成屬于自己的教學技能。師范認證強調的產出導向，實質上就是強調師范生的培養要重視培養結果、培養質量，也是引導師范教育更多地關注學生這一主體。

五維體系構建的理念就是以學生為主體，以結果為導向，旨在改變以往以教師為中心、以知識傳授為內容的定勢思維。學生主體與結果導向是一個整體。五維體系是基于任務驅動構建的，任務貫穿教學技能的訓練全過程，任務完成的主體就是學生，任務完成度就是結果。而五維空間的構建，也是圍繞師范生這一主體，為教學技能訓練提供更多元、立體的平臺，充分調動和發揮訓練主體的主動性、提高訓練效果的質量，讓教學技能訓練結果能與師范生核心能力素養更匹配。

2.以任務驅動為中心重構教學技能訓練內容

“任務驅動”是以建構主義教學理論為基礎的教學理念，把任務引入學習活動，主張“在做中學”，學生在學習過程始終圍繞一個共同的任務，在強烈的問題動機的驅動下，通過對學習資源的積極主動應用，進行自主探索和互動協作的學習，并在完成既定任務的同時，引導學生產生學習實踐活動。任務是具體化的，任務完成必須是學生自主實行，具有很強的情境性、實踐性，還要綜合應用學習內容，這與教學技能訓練的要求非常契合。

教學技能屬于實踐應用能力。國家師范認證中對“學會教學”有具體要求，明確要師范生“在教育實踐中，能夠依據所教學科課程標準，針對中學生身心發展和學科認知特點，運用學科教學知識和信息技術，進行教學設計、實施和評價”。在“學會反思”要點里，要求師范生能初步掌握反思方法和技能，并且能運用批判性思維方法去分析教育教學問題，還應該能解決問題。這些都是具體可操作的，可任務化的。

以漢語言文學（師范）專業為例，根據任務驅動的理念，圍繞師范生語文教學技能構成要素，結合語文課程實踐的需要、教學技能的形成規律，按教學實踐過程，語文教學技能可以分為“準備技能”“實施技能”“評價技能”“反思技能”和綜合性的“技術運用與整合技能”五個模塊。每個模塊還可以再具體分為不同的能力點，每個能力點能轉換一個或多個任務，如“準備技能”可以分為“課程標準分析”“教材分析”“教學對象分析”“目標確定”“教學方案策劃”等能力點，每個能力點都可以轉換為具體任務，學生在完成這些任務后，能具備相應的教學準備技能。根據任務的完成度，還能及時評價，引導學生反思，持續改進。語文教學技能與任務重構圖如圖2所示。

圖2 語文教學技能與任務重構圖

3.以“自主-合作”為教學技能訓練組織模式

師范生教學技能訓練必須發揮訓練者的自主性。運用“自主-合作”的范式能有效落實訓練效果。“自主-合作”是指在教學技能訓練過程，以師范生個體的“自主”與小組、班級的“合作”相結合，構成學習共同體，開展不同層面“合作”訓練與交流，協同完成技能訓練，并及時反思、鞏固技能的穩定模式[8]。

師范生教學技能訓練具有很顯著的共性，“自主-合作”充分利用已有基礎，突顯師范生作為訓練主體的核心以及教學技能形成的基本規律，旨在促進師范生學會教學，學會溝通合作。

圍繞訓練任務的完成，以“自主-合作”作為教學技能訓練的組織模式，能有效實現學生主體，結果導向。每個訓練任務均按幾個環節開展：（1）根據教學情景，明確訓練的中心任務和訓練要求；（2）師范生個人自主完成任務，該環節教師向學生作適當的指引，提供訓練任務的關鍵點，注重發展學生的“自主訓練”能力；（3）由學習小組合作學習，在與同伴討論、交流中，不同的觀點交鋒，每個學生對個體任務完成度進行評價、修正，同時對任務關鍵點加深理解；（4）小組派出代表在班里展示任務完成情況，班上所有人共同觀摩、互相評議和交流；（5）教師對任務成果進行驗收，結合訓練要求進行評價，指引學生反思，形成自我評價與同伴評價相結合的過程性評價，促進提高。

4.虛擬與真實情境交互，構建多維訓練空間

傳統的教學技能訓練，主要在校內的課堂完成，主要采用虛擬的教學環境。要強化師范生教學技能的實踐應用性，應引入真實的情境，一是讓任務完成更有針對性，二是豐富訓練平臺，三是拓寬學習形式。教學技能訓練多維體系通過多維空間實現這些目標。五維體系的構建，能幫助師范生高效掌握課堂教學技能，將所學知識轉換為自己的實際操作，進而培養善學習、勤反思的素質。

五維體系根據師范生需要掌握的技能和任務，按照空間劃分為五個維度（如圖3所示）。

圖3 五維訓練空間關系

圖3中“個體-群體”指個人和小組，和“課內-課外”一樣，都是師范生教學技能訓練常見的維度；目前教師教育改革特別強調協同育人，“高校-中小學”就是高校與基礎教育協同育人形成的維度；“課堂-研討會”是強調主導者不同的創新維度，課堂指常態的教學課堂，而研討會則是新的學習平臺，例如教研活動、教學實踐工作坊、小班研討課等；“線上-線下”是“互聯網+”帶來的新維度，國家近幾年重視的線上課程、混合課程讓大家意識到“互聯網+”對學習空間的拓展。這些維度中，中小學、研討會等維度更強調真實的情境，這在一定程度上彌補了傳統教學技能只有虛擬情境的不足。這五個基礎維度有交互關系，互相作用，也會動態變化，如課內、課堂可以是線上的，也可以是線下的，研討會也可能以虛擬討論的方式出現。每一個訓練任務可以被清晰地歸入每個維度中的一類，或兩類、多類兼備。如師范生需要在課堂上1小時內、獨立完成1份教學設計這項任務，可以被標簽為：課堂、線下、個人、高校、課內。如果師范生要以小組為單位走進真實的中小學課堂，完成1課時教學，則該任務屬性為：群體、課外、中小學、課堂、線下。

5.實踐與反饋同步，落實訓練效能，促進持續改進

一直以來，師范生教學技能訓練以經驗性評價為主，訓練效果的評價是難點，這也制約了訓練的效能提升。多維體系通過對任務完成度的分析與評價，客觀地量化訓練效果，實現訓練效果的可測。

在五維體系中，教學技能訓練是通過任務完成實現，任務的開展與評價是同步進行，并且可以循環運行的。同樣以漢語言文學專業師范生技能訓練為例，五維體系同時將語文課堂實踐技能的五個方面拆解為可以具體完成的小步驟，分析每一個步驟中學生需要應對的來自不同維度的要求，可評判該方面對這五個空間維度所需能力的目標維度屬性。如語文教學“準備”技能在“個體-群體”這一維度中更“個體”一些，而“反思”技能則需要學生更具備小組討論合作能力，因此會更偏向“群體”一些。基于這項分析，體系給予學生一系列的任務組合，使其在不斷完成任務的過程中，能力維度也逐漸趨近于掌握本課堂實踐技能的目標維度。同時，教師也可以基于學生對不同任務的完成情況，判斷學生在該技能上的能力維度和目標維度的差距，給予學生更有針對性的任務，從而達到“對癥下藥”的目的。

例如，語文教學準備技能訓練的實施與反饋評價通過多維體系，可量化為圖4，左圖為理想的訓練目標，右圖為某一任務訓練的狀況。經評估，實際訓練任務是課內的個體任務、在課堂內通過線上完成；建議是增加中小學維度和線下維度的訓練。持續改進的對策，就是強化準備技能中“分析學情”這一技能的訓練。

圖4 教學技能目標維度與訓練實際情況對比

整個體系以“任務驅動”體現學生中心、產出導向，以多維空間整合師范生教學技能訓練傳統模式和“互聯網+”平臺，使師范生教學技能訓練能通過評價反饋，得到持續改進。

三、教學技能訓練五維體系的實踐效果

在師范生教學技能訓練實踐中，五維體系以“任務驅動”實現師范生教學技能“產出導向”，以“自主-合作”訓練范式很好地落實了“學生中心”的理念，而“互聯網+教師教育”突顯學習主動性，拓展師范生教學技能訓練的空間。

首先，五維體系運用有效提升了師范生教學技能訓練質量。筆者先在小班研討課程“語文教學實踐工作坊”中開展五維體系的實踐探索，選取了準備技能和實施技能為主要內容，設計了相應的訓練任務，包括教學目標確定任務、教材分析任務、演講任務等，針對性地強化師范生實踐技能，在任務驅動下，師范生練習主動性強，技能提升顯著。而動態評價有效地幫助師范生反思自己技能的不足，進而有針對性地改進。工作坊成員多人次在全國、省、校師范生教學技能中獲得優異成績，在全省“師魂杯”演講大賽中屢獲佳績。

其次，真實情境和“互聯網+”等創新維度促進了師范生教學技能訓練效能，并充分體現出反饋及持續改進作用。

把中小學的真實教學情境引入教學技能訓練中，對于師范生而言，既有新鮮感，又具挑戰性。筆者與中學教學名師聯手，為師范生提供到真實課堂進行訓練的機會，師范生以小組為單位，結合古代文學的學習心得，設計出頗具新意的文言文對讀教學，并派出代表在中學課堂實踐，其后小組成員討論、反思，撰寫教學論文發表。這個過程，師范生的教學設計技能、實施技能、反思技能等均得到全面而有效的提升，同時還在與中學生的交流中了解自己教學的得失、深刻地體會到教師職業的魅力。這是傳統技能訓練難以實現的。

“互聯網+教師教育”既是廣東“新師范”建設要求，也是教育信息化的時代趨勢。傳統認為教學技能訓練只能在線下完成的是一種認識的局限。“互聯網+”可讓學習更自主，更能拓展師范生教學技能訓練的空間。筆者運用五維體系，結合省在線開放課程“語文課程實踐技能”開展技能訓練，超過60%的學生的學習速度高于平均學習進度，以漢語言文學（師范）專業172班為例，按教學進度，教學第七周，老師安排的學習進度是學完五章中第二章，但該班的平均學習進度是整個課程的68.3%，還有超過92%的學生的進度高于平均進度。這種情況在后續的2018級、2019級的教學技能訓練課程中也得到了同樣的驗證。疫情期間，課程的各項訓練任務也通過在線方式完成，既有個人訓練，也有小組討論和合作訓練。在線課程平臺具有的互動功能，可以實現點對點師生互動。通過在線課程的資源，學生還能實時進入中小學教師課堂學習。這樣，線上-線下、課內-課外、個體-群體、高校-中小學、課堂-研討會，形成了多維空間。“互聯網+”教學拓寬了學習空間，真正實現了“學習自主”，學生不需要依賴老師，隨時能自主地學習，自主地訓練，自主地交流、探究，這是對傳統教學極大的改革。而且，“互聯網+”也為評價帶來了更大的便利，訓練情況的記錄、數據的統計等均更科學化。

實踐表明，五維體系以“任務驅動”為基礎，從多個維度構建教學技能體系，加強了反饋和評價，切實提升師范生技能訓練效益。

四、結語

針對長期存在的教學技能訓練低效、碎片化，訓練效果難檢測等問題，師范生教學技能訓練五維體系整合已有訓練方式，結合線上線下混合教學與實踐探究，以學生為中心，按照學科教學的規律、學生認知的規律，把師范生教學技能的能力點分解重構，轉化為具體的“技能任務”，并按照訓練空間劃分為五個維度，通過“任務”驅動師范生自主-合作訓練，形成技能，檢測反思，最終學會教學。

“任務驅動”理念符合師范生教學技能訓練的本質要求，五維體系體現了技能訓練多渠道、多方式和多平臺的融合，且能進行教學技能的訓練和檢測，為提升教學技能訓練、改革教師教育人才培養模式提供了新思路。