歸納法與演繹法在高中地理教學(xué)中的應(yīng)用研究

金雨霏

摘 要：歸納法和演繹法是一對(duì)思維方向相反的推理及思維方法，在高中地理教學(xué)的應(yīng)用中各有優(yōu)點(diǎn)和不足。筆者通過(guò)案例歸納和文獻(xiàn)查閱發(fā)現(xiàn)，在實(shí)際教學(xué)中仍存在對(duì)這兩種重要方法認(rèn)識(shí)不足、選擇不準(zhǔn)和操作不當(dāng)?shù)葐?wèn)題?；诖耍P者從兩種思維方式的選擇需要考慮的因素入手，對(duì)如何更好地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行歸納和演繹進(jìn)行了思考，為高中地理一線教師的選擇和操作提供參考方向。

關(guān)鍵詞：歸納法；演繹法；地理教學(xué)

一、研究背景

歸納法是由個(gè)別到一般的思維方式，其在教學(xué)中的應(yīng)用即是從個(gè)別或特殊的事物中概括出一般性規(guī)律、原理或結(jié)論。演繹法則是由一般到個(gè)別的推理方式和思維方法，其在教學(xué)中應(yīng)用即根據(jù)某一類事物的普遍性原理，推出關(guān)于這類事物中個(gè)別或特殊事物的結(jié)論。從學(xué)界普遍公認(rèn)的概念來(lái)看，歸納法與演繹法是一對(duì)思維方向相反的推理方式和思維方法。

筆者梳理了近幾年的優(yōu)課評(píng)比與日常聽課情況，發(fā)現(xiàn)絕大多數(shù)教師認(rèn)同歸納法有助于培養(yǎng)學(xué)生的思維和學(xué)習(xí)能力，也樂于在優(yōu)課評(píng)比中使用歸納法。但在日常教學(xué)中，存在歸納法應(yīng)用少、應(yīng)用難等問(wèn)題。此外，還有部分教師認(rèn)為演繹法的過(guò)程無(wú)法讓學(xué)生得到思維能力的提升，存在重歸納輕演繹的現(xiàn)象。

筆者認(rèn)為歸納法與演繹法雖為一對(duì)思維方向相反的推理方式和思維方法，但并不是完全割裂的，兩種思維方法亦沒有絕對(duì)的孰優(yōu)孰劣之別。在教學(xué)活動(dòng)中采用歸納法還是演繹法，應(yīng)以符合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律為首要標(biāo)準(zhǔn)，再綜合考慮其他因素進(jìn)行選擇。

二、高中地理教學(xué)中歸納法與演繹法的優(yōu)缺點(diǎn)

（一）高中地理教學(xué)中的歸納法

高中地理中有大量的知識(shí)點(diǎn)貼近生活實(shí)際，如影響農(nóng)業(yè)的區(qū)位因素、人口遷移的影響因素、交通修建產(chǎn)生的影響等問(wèn)題，有大量的實(shí)際案例作為歸納法的應(yīng)用支撐，為歸納法在高中地理教學(xué)中的應(yīng)用提供了廣闊的適用空間[1]。地圖是地理學(xué)科的基礎(chǔ)載體，對(duì)地圖信息的獲取、加工處理過(guò)程亦需要?dú)w納法的深度參與。從學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律角度來(lái)講，使用歸納法組織教學(xué)具有優(yōu)越性，且在歸納探究的過(guò)程中有利于學(xué)生的獲取、分析與處理地理信息的能力提升。

然而，通過(guò)對(duì)大量實(shí)例的梳理，筆者發(fā)現(xiàn)歸納法在地理教學(xué)中也存在著缺點(diǎn)，譬如教師收集、整合相關(guān)資料花費(fèi)的時(shí)間更長(zhǎng)、材料信息處理難度較大，學(xué)生獲取知識(shí)花費(fèi)的時(shí)間更長(zhǎng)，在課時(shí)緊張的情況下操作受到限制，易導(dǎo)致拓展延伸部分時(shí)間受到壓縮等[2]。

（二）高中地理教學(xué)中的演繹法

演繹法強(qiáng)調(diào)由教師先提供給學(xué)生概念或規(guī)律，再舉例對(duì)其進(jìn)行解釋，或應(yīng)用這一概念或規(guī)律去解決問(wèn)題以達(dá)到加深理解的目的。演繹法有利于學(xué)生在較短的時(shí)間內(nèi)獲得系統(tǒng)的知識(shí)，是鞏固知識(shí)、檢驗(yàn)學(xué)習(xí)效果和進(jìn)行拓展延伸的重要方法。高中地理知識(shí)也存在部分較難提供資料、不易被學(xué)生歸納總結(jié)的宏觀尺度上的規(guī)律和知識(shí)，面對(duì)這種情況，演繹法的優(yōu)勢(shì)就顯而易見。譬如：《常見的天氣系統(tǒng)》這一節(jié)內(nèi)容中，鋒面我們看不見、摸不到，讓學(xué)生去自主歸納什么是鋒面顯然較難，且費(fèi)時(shí)費(fèi)力，所以在教學(xué)中要率先給學(xué)生提供關(guān)于氣團(tuán)、鋒面等上位概念，再讓學(xué)生去分析冷暖鋒過(guò)境對(duì)某地天氣造成的影響。通過(guò)這種方法，實(shí)現(xiàn)課堂高效教學(xué)和學(xué)生深入理解的過(guò)程。

同樣，演繹法也存在一定的缺點(diǎn)，在前文提到的鋒面概念的學(xué)習(xí)過(guò)程中側(cè)重對(duì)知識(shí)的接受，無(wú)法直接對(duì)學(xué)生獲取、分析與處理地理信息的能力進(jìn)行培養(yǎng)。

綜合以上來(lái)看，歸納法和演繹法二者在高中地理教學(xué)中各有適用范圍，各有優(yōu)點(diǎn)和不足之處，而教師要做的就是結(jié)合實(shí)際情況，去選擇適合的課堂思維組織方式引導(dǎo)學(xué)生更好地獲得知識(shí)、提升能力。

三、歸納法和演繹法在高中地理教學(xué)應(yīng)用中存在的問(wèn)題

（一）認(rèn)識(shí)有待深化

隨著素質(zhì)教育的推進(jìn)，越來(lái)越多的高中地理一線教師認(rèn)識(shí)到歸納法對(duì)學(xué)生歸納推理能力的培養(yǎng)，對(duì)學(xué)生提取信息、處理信息能力提升是有幫助的。但部分教師在此認(rèn)知的基礎(chǔ)上走向了極端化，認(rèn)為歸納法絕對(duì)優(yōu)于演繹法[3]。還有部分教師認(rèn)為歸納法只是“花架子”，取得的實(shí)際效果不如演繹法，而演繹法作為傳承至今的經(jīng)典、常用授課方法，自然有其優(yōu)越性。這兩種觀念均呈現(xiàn)出對(duì)歸納法與演繹法的認(rèn)識(shí)存在不足的體現(xiàn)，歸納法與演繹法雖為一對(duì)思維方向相反的推理方式和思維方法，但兩者沒有絕對(duì)的優(yōu)劣之分，在高中地理教學(xué)中均有適用空間，都能夠使學(xué)生的知識(shí)得到拓展，能力得到提升。故一線教師對(duì)這兩種思維方式的認(rèn)識(shí)有待進(jìn)一步深化，在正確的認(rèn)識(shí)下才能選擇更適合的方式組織教學(xué)。

（二）方式選擇不準(zhǔn)

教師對(duì)學(xué)生的認(rèn)知往往具有主觀性，這種主觀性會(huì)導(dǎo)致對(duì)兩種思維方式的選擇不當(dāng)。選科改制以來(lái)，近三年來(lái)地理選科人數(shù)發(fā)生了較大的變化，學(xué)生的思維水平在年級(jí)之間、不同選科組合之間也存在較大的差異。在對(duì)班級(jí)學(xué)生思維水平未進(jìn)行整體調(diào)研時(shí)，存在有的教師過(guò)度高估學(xué)生的思維能力，在學(xué)生無(wú)能力進(jìn)行歸納學(xué)習(xí)的情況下，為避免所謂“知識(shí)灌輸”而強(qiáng)行使用歸納法授課，結(jié)果出現(xiàn)為了歸納而歸納的虛假歸納問(wèn)題，這樣的學(xué)習(xí)過(guò)程顯然不符合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，學(xué)生思維能力的提升亦無(wú)法實(shí)現(xiàn)。

（三）實(shí)踐操作不當(dāng)

在高中地理教學(xué)中，除了方法選擇不準(zhǔn)外，還存在操作不當(dāng)?shù)膯?wèn)題。教師要為學(xué)生進(jìn)行歸納和演繹搭建腳手架，需要收集和處理相關(guān)資料，并將其以情境或材料的形式提供給學(xué)生，需要教師設(shè)計(jì)層層遞進(jìn)的問(wèn)題鏈來(lái)引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)歸納或演繹主動(dòng)習(xí)得相關(guān)知識(shí)。在高中地理教學(xué)中，幾乎不再存在無(wú)情境教學(xué)的問(wèn)題，但情境割裂現(xiàn)象仍十分突出，部分教師一個(gè)問(wèn)題用一個(gè)情境，沒有體現(xiàn)知識(shí)之間的聯(lián)系，問(wèn)題與問(wèn)題之間也沒有層層深入，不利于學(xué)生的思維發(fā)展與能力提升。部分教師提供的材料中無(wú)關(guān)信息過(guò)多，影響學(xué)生的歸納或演繹效率，還有部分教師材料給定過(guò)于明確、直觀，使得學(xué)生提取、分析與處理信息的能力在活動(dòng)過(guò)程中難以得到提升。此外，學(xué)生在歸納和演繹過(guò)程中可能會(huì)生成新的課堂問(wèn)題，需要教師注意觀察，適時(shí)地補(bǔ)充事例或提出引導(dǎo)性問(wèn)題。

四、地理課堂中歸納法與演繹法的選擇與操作

地理課堂中，究竟選擇使用歸納法還是演繹法，如何進(jìn)行操作是一個(gè)復(fù)雜的思考過(guò)程，它需要對(duì)學(xué)生的思維層次、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容等進(jìn)行綜合考量[4]。

（一）依據(jù)學(xué)生水平進(jìn)行選擇和操作

學(xué)生是學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，一線教育工作者需要注意的是，無(wú)論是歸納法還是演繹法，學(xué)生都應(yīng)處于主體地位，即學(xué)生是歸納者和演繹者。教師在備課時(shí)首先要做到備學(xué)生，清楚地認(rèn)識(shí)到自己任教學(xué)生的已有知識(shí)水平、生活經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)能力，為他們進(jìn)行歸納和演繹提供適當(dāng)?shù)哪_手架。選課改制以來(lái)，學(xué)生的思維水平在年級(jí)之間、不同選科組合之間也存在較大的差異，備學(xué)生的過(guò)程切忌憑借以往經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行主觀臆斷。如果學(xué)生的已有知識(shí)水平、生活經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)能力輔以教師提供的腳手架能夠支撐學(xué)生在合理的時(shí)間內(nèi)歸納推理出相關(guān)內(nèi)容，則采用歸納法，否則則采用演繹法。

無(wú)論是歸納法還是演繹法都需要教師創(chuàng)設(shè)情境，以問(wèn)題為載體，為學(xué)生搭建腳手架，推進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知螺旋式上升。情境的創(chuàng)設(shè)應(yīng)盡量貼近學(xué)生的生活實(shí)際，引發(fā)學(xué)生的探究興趣，一個(gè)情境最好能夠支撐多個(gè)問(wèn)題的探究，以較長(zhǎng)時(shí)間地維持學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。問(wèn)題的設(shè)置對(duì)歸納和演繹兩種方法能否達(dá)到效果至關(guān)重要。首先，問(wèn)題要有探究意義，能夠激起學(xué)生的探究欲，如果問(wèn)題只需要學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行簡(jiǎn)單的回憶和復(fù)述，那么這個(gè)環(huán)節(jié)就會(huì)變成一個(gè)考查任務(wù)，無(wú)法對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提升起到明顯的促進(jìn)作用。其次，問(wèn)題的難度應(yīng)在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，這樣的問(wèn)題既能夠使學(xué)生得到鍛煉，又不至于過(guò)難使學(xué)生無(wú)法獲得成就感，所以應(yīng)設(shè)置層層遞進(jìn)、螺旋上升的驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題鏈。

以筆者本人的實(shí)際教學(xué)中歸納法的選擇與操作為例：對(duì)學(xué)生水平進(jìn)行充分了解后，在《服務(wù)業(yè)的區(qū)位選擇》中選擇本市的星巴克咖啡館分布情況作為問(wèn)題探究情境，以歸納法為主要活動(dòng)探究方式。“本市星巴克咖啡館的選址共同考慮的因素有哪些？”這一問(wèn)題處于本班絕大多數(shù)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，每位學(xué)生都至少能從本市幾家星巴克的布局中歸納出一點(diǎn)共性，后續(xù)對(duì)“其中兩家店布局不超過(guò)一百米會(huì)產(chǎn)生如何影響？”“星巴克的發(fā)展對(duì)其他生活性服務(wù)業(yè)的區(qū)位選擇和發(fā)展有何借鑒意義？”等問(wèn)題進(jìn)行提問(wèn)，大多數(shù)學(xué)生則可以在小組協(xié)作的情況下歸納出幾點(diǎn)正確結(jié)論。這個(gè)問(wèn)題情境支撐的三個(gè)問(wèn)題層層遞進(jìn)，在問(wèn)題解決過(guò)程中的歸納法應(yīng)用使得學(xué)生的獲取、分析與處理地理信息的能力得到提升。

（二）依據(jù)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行選擇和操作

課程標(biāo)準(zhǔn)是課堂教學(xué)的方向標(biāo)，《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版2020年修訂）明確提出運(yùn)用資料、示意圖、圖表等，描述、說(shuō)明某一問(wèn)題，這一表述中暗含著歸納法的核心思想，甚至在《人類面臨的主要環(huán)境問(wèn)題》這節(jié)的課程標(biāo)準(zhǔn)中直接有“歸納”一詞的出現(xiàn)。對(duì)于這樣的知識(shí)我們可以非常明確地采用歸納法。對(duì)于課標(biāo)沒有明確說(shuō)明的知識(shí)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生采用何種思維方式進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)則需要教師繼續(xù)深化認(rèn)識(shí)，選擇適合的方式。

除了地理知識(shí)的掌握，地理核心素養(yǎng)的提升也是高中地理教學(xué)目標(biāo)中的重中之重。歸納法與綜合思維的培養(yǎng)密切相關(guān)，演繹法則與地理實(shí)踐力緊密相連，選擇何種思維方式也可從本節(jié)培養(yǎng)的地理核心素養(yǎng)角度出發(fā)進(jìn)行考量。

（三）依據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行選擇和操作

高中地理知識(shí)與生活聯(lián)系密切，有些概念或規(guī)律學(xué)生能夠獨(dú)立或者在小組合作中憑借已有的知識(shí)水平、生活經(jīng)驗(yàn)，以及教師提供的相關(guān)材料歸納出來(lái)，但有些地理知識(shí)尺度較為宏觀，是大量研究總結(jié)后的結(jié)論，高中階段學(xué)生無(wú)法通過(guò)相關(guān)輔助資料在有限的課堂時(shí)間內(nèi)得出概念和規(guī)律。前者適用于歸納法，應(yīng)用歸納法進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)的過(guò)程，有利于學(xué)生歸納推理能力、提取和處理信息的能力的提升；后者適用于演繹法，能夠使學(xué)生很快掌握概念或規(guī)律，又能夠有富余的時(shí)間進(jìn)行拓展遷移，使學(xué)生對(duì)該概念或規(guī)律的理解更加深入。

《洋流》的相關(guān)教學(xué)活動(dòng)中，教師既要認(rèn)識(shí)到洋流規(guī)律的歸納過(guò)程有利于學(xué)生的思維能力提升，有利于加深學(xué)生對(duì)洋流規(guī)律的理解和識(shí)記，對(duì)此部分應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生采用歸納法進(jìn)行學(xué)習(xí)，又要認(rèn)識(shí)到高中生無(wú)法對(duì)如此宏觀尺度的規(guī)律有明確的感知，故要為學(xué)生提供腳手架：世界洋流分布圖，并配以相關(guān)問(wèn)題。如觀察北半球太平洋洋流中低緯度的洋流流向是什么？北半球太平洋洋流中高緯度的洋流流向是什么？用手指跟著箭頭走幾圈感受洋流的流動(dòng)等這類問(wèn)題能夠使學(xué)生迅速地從一頭霧水的世界洋流分布圖中抽離出來(lái)，找到洋流分布規(guī)律的歸納方向。

在“天體”教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生很難憑借自己的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)歸納出哪些是天體。且這樣的歸納過(guò)程幾乎不能使學(xué)生的思維能力得到提升，即此歸納過(guò)程難度較大，收益甚微，故更適合采用演繹法進(jìn)行組織教學(xué)。教師先為學(xué)生提供天體的概念，再提供一些資料讓學(xué)生根據(jù)概念來(lái)辨別哪些是天體，這樣的學(xué)習(xí)過(guò)程耗時(shí)較少，且能夠使學(xué)生對(duì)天體與非天體的區(qū)別進(jìn)行深化理解，課堂效率較高。

（四）歸納法與演繹法的結(jié)合

歸納法與演繹法不是完全割裂的，一節(jié)課中可以對(duì)不同的知識(shí)點(diǎn)選擇不同的思維方式組織教學(xué)，即使是對(duì)一個(gè)知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)也并不是只能固定采用歸納法或演繹法中的一種，在學(xué)習(xí)過(guò)程中引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行歸納與總結(jié)，整合出一般規(guī)律，之后再用演繹法對(duì)知識(shí)進(jìn)行鞏固與遷移，也能夠取得很好的教學(xué)效果。兩種思維方式相結(jié)合既有利于提升學(xué)生的歸納能力、綜合思維，又有利于對(duì)知識(shí)點(diǎn)理解的深化[5]。

如：“熱力環(huán)流”相關(guān)知識(shí)的學(xué)習(xí)，通過(guò)讓學(xué)生在放置熱水和冰塊的封閉玻璃缸中觀察煙是如何運(yùn)動(dòng)的，對(duì)熱力環(huán)流的形成原理進(jìn)行類推和歸納，在此基礎(chǔ)上，教師再更深入地講解原理，提供相關(guān)的資料，這樣，引導(dǎo)學(xué)生掌握在城市與郊區(qū)之間、海陸之間、山谷與山坡之間的熱力環(huán)流，使學(xué)生加深對(duì)熱力環(huán)流原理的理解和應(yīng)用，達(dá)到舉一反三的效果，這就是結(jié)合歸納和演繹兩種途徑的運(yùn)用。

結(jié)束語(yǔ)

演繹法與歸納法兩種思維方式在地理教學(xué)中各有其適用之處，切忌盲目推崇其中一種。教師要根據(jù)學(xué)生特點(diǎn)、教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容特點(diǎn)選擇合適的思維方法引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)。在特定的情境下也可將兩種思維方式結(jié)合起來(lái)組織教學(xué)，以達(dá)到更好的教學(xué)效果。

教師作為學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)的腳手架搭建者，首先也應(yīng)是歸納者與演繹者。教師作為歸納者，要研讀教材，關(guān)注學(xué)生，用學(xué)科視角觀察生活，積累情境創(chuàng)設(shè)材料，歸納出適合引導(dǎo)學(xué)生去學(xué)習(xí)的知識(shí)。教師作為演繹者，要在接收和習(xí)得了知識(shí)信息后，賦予其自己的理解，并再次加工，最后使知識(shí)以一個(gè)易于讓學(xué)生接受的形式出現(xiàn)。這是歸納之后對(duì)信息的進(jìn)一步構(gòu)建。教師要做好歸納者和演繹者，為學(xué)生進(jìn)行歸納和演繹搭建良性的腳手架。

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