知識轉化視角下旅游管理本科實踐教學場及其建構研究

楊 昆，呂 悠，高依晴

（西藏民族大學管理學院，陜西咸陽 712082）

知識轉化是一個管理學概念，主要用來研究組織中知識的管理、轉化及生成。常見的知識轉化模型有野中郁次郎等提出的動態知識轉化模型（SECI）、霍爾撒普爾和辛格的知識鏈模型（K-Chain）和托爾曼的認知地圖模型（CM）等[1]。在諸多模型中，野中郁次郎等的動態知識轉化模型（SECI）較全面地闡釋了隱性知識和顯性知識之間的轉化及其階段，對組織和個人知識創新活動的解釋力較強[1]。正因如此，動態知識轉化模型常被移入教學研究領域，用以解釋教學中知識的傳遞、轉化和生成。已有研究大多關注知識轉化的SECI 過程，卻忽視了動態知識轉化模型中的另一個重要組成部分，即場（Ba）。場是知識轉化與生成的情境。作為旅游管理本科教學的重要組成部分，實踐教學是通過將學生帶入各種真實或模擬情境，達到知識轉化目的的教學活動。所以，將知識轉化模型中的“場”引入實踐教學，具有指導意義。

一 動態知識轉化模型和場（Ba）

動態知識轉化模型（Model of DynamicKnowledge Creation）是由野中郁次郎（Nonaka）等提出的關于組織知識轉化與創新生成的理論框架。Polanyi[2]將知識分為隱性知識（Tacit Knowledge）和顯性知識（Explicit Knowledge）。其中，隱性知識是指高度個人化、難以被形式化準確描述的知識，比如個人的洞察力、直覺、經驗甚至預感。顯性知識則是指可以用系統化語言清晰表達并容易分享傳遞的知識，比如數據、公式、規章制度和操作手冊等。在動態知識轉化模型中，野中郁次郎等指出組織的知識創新由隱性知識和顯性知識交替轉化而成，兩類知識的轉化過程由社會化（Socialization）、外化（Externalization）、整合（Combination）和內化（Internalization）四個階段構成，即SECI 過程。知識轉化除SECI 過程外，還有兩個重要組成部分：一是作為SECI 發生基礎和轉化產出的知識資產（KA），二是作為SECI 發生情境的場（Ba）。Ikujito 等[3]將場（Ba）稱為“知識生成的動態共享環境”。場在野中郁次郎的知識轉化模型中發揮著顯著作用，不僅是知識的語境和背景，還為促進知識轉化提供平臺。信息（Information）在不同的場中被釋義成為知識（Knowledge）。場是一種時空聯結（Time-space Nexus），互動、關聯和動態是場的特性。需要注意的是，場不僅有物質形態，如辦公室等物理空間（Physical space），還有虛擬形態（Virtual space），如借助郵件往來實現思維互動空間。依據互動范圍（個體或群體Individual/Collective），以及互動手段（面對面或借助媒介Face-to-face/Virtual），場可以被分為四類[3]，如圖1 所示。

圖1 知識轉化模型中的場（Ba）

（一）原始場（Originating Ba）

原始場是個體之間面對面互動的情境。個體會在原始場中分享經驗、情感或心智模式，完成個體隱性知識的社會化。面對面互動可以很好地捕捉到個體在情境中的感覺或情緒變化。通過原始場互動，個體間將建立共情和信任，這對知識轉化起到基礎性作用。

（二）對話場（Dialoguing Ba）

對話場是集體面對面互動的情境。顧名思義，對話場中通過集體成員間的互動，個體可以將自己不易描述的隱性知識轉化成易于集體共識的語言和模式，如生成某些術語或概念。這些被表述出的概念又被個體接納用以不斷反思。與原始場不同，對話場的互動更具意識性。

（三）系統場（Systemizing Ba）

系統場是集體通過一定媒介互動的情境。在系統場中，參與互動的集體成員更為廣泛。在對話場中匯聚提煉的顯性知識將在系統場中被整合起來。借助網絡、群組等虛擬空間，集體成員可以不斷交換信息或回答彼此提出的疑問，這個過程可以有效搜集或撒布知識。

（四）實踐場（Exercising Ba）

實踐場也常被稱為練習場，是個體與指導手冊等媒介進行的知識互動。在實踐場中，個體通過行動將指導手冊、模擬程序中提出的顯性知識內化吸收為自己的經驗，完成知識轉化。

二 旅游管理本科實踐教學中的場

場的概念對深入認識和理解旅游實踐教學有重要意義。旅游實踐教學是通過為學生提供真實或模擬情境，幫助其有效吸收學科知識的教學活動。實踐的目的是達到知識的轉化、生成甚至創新。但由于受教學目的、教學環境和教學時長等因素影響，教育教學中的場與企業知識轉化中的場并不完全一致。

（一）實踐教學場

知識轉化模型中的場是知識生成的動態共享環境，是一定的時空聯結。其實在社會學領域中，亦有場的概念，如法國社會學家布迪厄提出的場域（field）。劉生全[4]在布迪厄場域概念基礎上衍生出“教育場域”，認為教育場域是“在教育者、受教育者及其他教育參與者之間形成的一種以知識的生產、傳承、傳播和消費為依托，以人的發展、形成和提升為旨歸的客觀關系網絡”。他同時強調教育場域的概念再生產能力很強，具有相對性和層次性，可以形成不同的教育場域概念。實踐教學場就是一個相對具體的教育場域，是在特定的實踐時空環境下不同主體之間形成的以知識轉化與生成為目的的互動構型。

（二）實踐教學場的建構

時空環境、參與主體及場內互動是實踐教學場建構的重要組成部分。

首先，時空環境方面。實踐教學要將學生帶進各類旅游現實情境或模擬現實情境中，在情境（Context）中促使學生練就某種技能或運用、驗證某些理論和方法。教學實施中，由于各因素制約，實踐在現實環境（即Faceto-face，包括實驗室模擬）中往往無法完成知識的傳遞轉化。因此，實踐教學場除實踐開展當下的現實時空環境外，實踐實施前后借由網絡等搭建的虛擬時空環境（即Virtual）同樣重要。不同主體之間的觀點互動、意見交換和問題提出等都需要一定的虛擬時空環境。

其次，實踐教學場建構主體方面。任課教師和學生是構成實踐場最根本的主體，且由于實踐目的在于學生對知識的獲得，因此學生主體更為重要。在實踐場中，師生之間、學生與學生之間的互動最為常見。然而根據實踐內容和目的，實踐教學場也經常會出現第三類主體，如技能實踐中的實操指導師、旅游企業管理者或員工及旅游景區中的旅游者和旅游地居民等。此類主體并不固定出現在實踐場，因此可稱為實踐場的變動主體。由此可見，旅游實踐教學場的建構主體十分復雜，簡言之是由師生組成的固定主體和其他人員組成的變動主體構成的。

最后，場內互動方面。促進知識轉化生成是實踐教學的根本目的，知識轉化是動態的。知識在主體之間傳遞轉移，需要不同類型的互動。實踐中學生與哪些主體互動、互動程度如何等形成實踐場的互動構型。實踐場內互動充分有效，才能促進知識轉化生成，否則實踐很可能流于形式。

（三）實踐教學場的類型

知識轉化模型中的場被分為四類。在理想環境下，四類場會在實踐教學中依次發揮功能。以學生主體為例，學生們在原始場了解實踐背景和情境、建立共情和信任；在對話場進行個體互動，加深對知識的提煉總結；在系統場跟隨集體互動不斷反思；在實踐場通過操作、執行完成知識內化吸收。但如前所述，實踐教學活動與企業管理存在明顯不同，上述四類場在實踐教學實際執行中，有可能如模型描述依次銜接，但更多情況下則會疊加甚至分離。

因此，知識轉化中的場（Ba）在實踐教學中可以被整合劃分為現實場（Practical Ba）、事實場（Virtual Ba）和轉換場（Convert Ba）三個類型。現實場最主要對應知識轉化模型中的原始場和對話場，是實踐發生的真實時空，主體間互動多表現為操作或面對面觀察與交流。事實場是退出實踐現實環境，但事實上實踐參與主體仍可以在教室、研討室和網絡空間等對實踐進行總結、反思與對話，基本對應知識轉化模型中的系統場。受經費、時空等若干因素制約，很難再次將學生帶入實踐現實環境，因此知識轉化模型中的實踐場在教學互動中需要做一定變化。在實踐后的常規教學中，通過情景再現、案例研討和項目分析等方式促進學生對知識的內化吸收，這一變相再實踐的互動構型被稱為轉換場。轉換場可以是原有情境再現，也可以通過變動要素，增加情境難度或帶入新的要素，目的在于檢驗學生知識掌握程度，并為學生開始新一輪知識轉化做好鋪墊，如圖2 所示。

圖2 旅游實踐教學場

可見，實踐教學中現實場、事實場和轉換場之間的聯系十分緊密，若要在實踐中完成知識轉化，三者缺一不可。

三 實踐教學場建構調查

在理論分析基礎上，筆者以職業能力轉化為切入點，對所在高校旅游管理本科專業實踐教學展開調查，試圖了解實踐場建構中存在的問題。

（一）調查過程

筆者于2021 年5 月通過問卷星平臺，向所在高校旅游管理2020 級至2017 級本科在校生及2016 級畢業生發放電子問卷。將2016 級畢業生納入調查，原因在于旅游管理專業學生規模有限，2016 級學生在調查發生時畢業未滿一年，對學習生活尚有較清晰的印象。五個年級共有學生139 名，回收有效問卷114 份，回收有效率為82%。樣本基本信息見表1 和表2。

表1 調查樣本基本信息表（按性別統計）

表2 調查樣本基本信息表（按年級統計）

（二）調查數據

1 旅游實踐認知和效果評價

學生普遍認為實踐教學在職業能力培養上發揮重要作用，59.65%的受訪學生認為實踐教學對職業能力培養十分重要。在對已完成的實踐教學進行評價時卻發現，雖然仍有78.07%的學生認為實踐教學對職業能力培養有效果，但僅有12.28%的受訪學生認為這一效果作用十分顯著，如圖3 所示。

圖3 旅游實踐及效果感知

2 實踐教學開展形式

有關實踐教學開展形式的調查顯示如圖4 所示，參觀（78.95%）、游覽（75.44%）及調查（51.75%）是最常見的教學活動形式。教學產出多以撰寫調研報告（78.95%）或撰寫實踐心得（75.44%）的形式呈現。無論從教學活動形式還是教學產出形式來看，旅游實踐仍以單向的、學生主位視角為主。75.44%的學生將實踐視作游覽活動，凸顯出旅游實踐教學環節的嚴謹性和深入度不足。

圖4 旅游實踐教學形式

3 實踐教學中的互動

互動是知識轉化的重要途徑，互動對象和互動深度直接影響互動效果。在實踐教學中，學生最常接觸到的是普通一線工作人員（68.42%）和基層管理人員（64.91%），較少有機會接觸到具有很強專業能力的一線工作人員（23.68%）或中高層管理人員（15.79%）（圖5）。

圖5 業界互動對象

實踐中的互動也十分有限（圖6）。學生與從業人員的互動中，43.86%的學生認為信息是通過講座等方式由從業人員單相傳遞過來的，32.46%的學生有機會與從業人員開展互動但并不深入，認為與從業人員互動十分深入的學生僅占7.89%。不僅如此，實踐中的師生互動也不盡如人意，能與老師進行雙向互動且十分深入的學生只有25.44%，一半以上（57.90%）的學生能與老師簡單地交流看法。可見，實踐教學中的互動質量不高，所謂互動更多表現為信息傳遞而非知識轉移。

圖6 實踐教學中的互動

四 實踐教學場建構中存在的問題

（一）實踐教學作用不顯著

調查結果顯示，旅游管理專業實踐教學效果不理想，作用發揮不顯著。從學生對實踐教學與職業能力培養的關系來看，學生對實踐預期較高但實際收獲一般。實踐教學開展形式簡單，甚至導致旅游實踐被不少學生當作一項游覽活動，失去了實踐教學的意義。

（二）實踐教學場建構缺失

實踐教學中，促進知識轉化的實踐場構成不完整。調查結果顯示，學生能夠進入實踐實施情境，退出實踐現場后缺少跟進和引導。實踐作業形式簡單，不利于促進學生深度思考。在目前的教學活動中，三類實踐場只有現實場發揮了作用，而用于對話反思、提煉知識的事實場和檢驗實踐效果的轉換場功能發揮并不顯著。

（三）實踐教學中場內互動不足

實踐教學缺乏高質量的場內互動。調查中，用以塑造職業能力的實踐教學，互動中缺乏行業精英的身影，導致學生無法從從業人員身上接收高質量的經驗和行業知識。學生與從業人員和指導老師的互動均缺乏深入性，浮于表面的討論無法形成有價值的思考，降低了知識轉化的效率和效果。

五 實踐教學場建構建議

根據培養目標，旅游本科實踐教學應關注到實踐中的知識轉化，建構有利于知識轉化實踐教學場。

（一）認識到實踐場的存在，完善教學設計

實踐教學要幫助學生有效捕捉并吸收轉化學科中存在的隱性和顯性知識，而知識轉化生成不能脫離相應的場。教學設計者應該充分認識到本科實踐教學的知識轉化本質并承認實踐場的存在，以及不同類型實踐場對知識轉化的功能作用。無論是單獨的課程還是整個本科培養階段，教學設計者都應對實踐做整體規劃布局，保證實踐場的完整性和不同實踐場之間的良性銜接。

（二）根據實踐場功能實施差異化建構

實踐行為主要集中在現實場，但事實場和轉換場對知識的轉化生成起重要作用。學生要在現實場中感受具體經驗、捕捉隱性知識，在事實場中將經驗提煉成抽象知識，在轉換場中對知識進行驗證或更新，最終達到知識內化。因此，現實場建構重在形成能使經驗、情感外化共享的時空情境。事實場建構旨在激發各互動主體之間思想觀點的表達與對話。轉換場建構則應在現實場情境基礎上變動若干因素，促使學生運用知識。只有充分發揮三類實踐場的功能，才能避免實踐教學流于形式。

（三）促進實踐場內有效互動

場不僅為知識提供時空情境，更使知識在場內主體間流動。缺乏有效互動，場就形同虛設。提高場內互動有效性，首先，要將合適的主體納入實踐場，如實踐目的是掌握某項技能時，場內應該出現技術素質過硬的一線員工；實踐目的在于掌握旅游企業管理運營時，資深管理者應當在場。同時，作為互動主體的學生，也必須在進入實踐場前做好準備，熟悉實踐背景、目的、意義、操作規范和環節構成等內容。其次，有效互動需要互動雙方積極調動心智，尤其在事實場和轉換場中，思考能力和思維邏輯十分重要，而這些能力素質需要經過專門引導和必要訓練。

六 結束語

旅游本科實踐教學是本科培養的亮點環節，實踐教學是知識向學生轉移和轉化的活動。本文借助知識轉化模型中場（Ba）的概念，分析了實踐教學場的含義、類型和功能，提出實踐教學中現實場、事實場和轉換場的類型劃分，有利于深化對實踐教學活動的理解。作為這一領域的芻議性論述，本文仍存在諸多不足，如教學調查只關注職業能力轉化且數據僅停留在描述性統計階段，尚未提出可供開展量化分析的假設。樣本規模和代表性也存在一定局限。旅游教學場的研究對優化旅游培養質量有較強的指導意義，未來可在實踐場建構因子、場內知識轉化路徑等問題上展開深入研究。