日語專業學生滿意度實證研究
——基于19 所公辦大學的考察

竇碩華，洪 驥

（1.南京航空航天大學外國語學院，南京 211106；2.南京航空航天大學人文與社會科學學院，南京 211106）

專業滿意度是指大學生作為教育服務的消費者對所學專業的事前期望與實際感受的相對評價[1]，體現的是學生對教育價值和學習經歷的主觀感知和喜好程度[2]。自“以學生為中心”的理念成為教育界共識后，學生專業滿意程度遂成為衡量教育成效的重要指標。

上世紀90 年代，學生滿意度測評在國際上廣泛開展，最具代表性的是1994 年美國的全國大學生學習性投入調查（NSSE），后來澳大利亞、英國和日本等發達國家也積極將大學生滿意度納入高校評估體系中。而在我國，進入21 世紀以來學生滿意度研究方才登上舞臺，如北京大學2006 年啟動的“首都高校教學質量與學生發展狀況”調查、學信網2011 年在全國范圍內開展的“普通高等學校大學生滿意度調查”等大規模的實證研究。但這些調查是為解決高校層面宏觀問題而開展的，至于具體專業層面的學生滿意度研究，據知網（CNKI）數據庫可知，僅零星散見于不同專業研究中，如王菁等對思想政治教育專業、任桂婷對某院校英語專業學生滿意度開展的若干專業領域研究。其中外語專業學生滿意度研究呈現以下特點：研究鮮見，尚處在起始階段；幾乎清一色為單樣本研究；目標僅為課程建設服務，沒有進行全面考察；日語專業學生滿意度研究難見蹤影。鑒于學生滿意度在高等教育評估與管理中的重要地位及日語專業學生滿意度研究欠缺的現狀，本研究試圖通過調查江蘇省高校日語專業學生滿意度情況，發現專業教育存在的問題，為提高日語專業教育質量提供參考依據。

本研究旨在探討以下3 個問題。第一，高校日語專業學生對本專業總體滿意度如何？第二，針對各個不同的教育環節，其滿意度又如何？第三，為更好地滿足日語專業學生的學習需求，專業教育應如何改善？

一 研究方法

（一）問卷設計

參照教育部2018 年公布的《外國語言文學類教學質量國家標準》中提出的建設要求編制問卷，主要內容為課程體系評價、課堂教學評價、綜合能力培養和專業滿意度總體評價。

（二）數據來源

本研究考察對象為校名含有“大學”二字的江蘇省公辦大學外語院系本科生。27 所擁有外語院系的高校中19 所大學建有日語系。調查問卷于2019 年5—6 月份在問卷星發布。共收集到有效答卷3 526 份，按語種看，英語（含翻譯）1 672 份，日語1 322 份，其他語種532份。日語數據情況見表1。

表1 調查樣本的構成情況

（三）信度與效度

子量表信度系數（Cronbach's alpha）分別為：課程設置0.935、課堂教學0.933、綜合能力培養及總體滿意度0.962，整卷系數為0.960。效度檢驗KMO 值為0.960，表明問卷信度及效度均很高。

（四）數據分析方法

采用SPSS21.0 統計分析軟件作為數據分析工具。分析方法主要為獨立樣本T 檢驗和單因素方差分析。

二 實證研究結果分析

（一）日語專業學生總體滿意度水平

語種間滿意度比較結果見表2。日語專業學生滿意度4.00（百分制80 分）居首，其他語種3.98（百分制79.6分）次之，英語3.69（百分制73.8 分）最低。單因素方差分析結果表明：日語專業學生總體滿意度顯著高于英語（P＜0.001），但與其他語種間無顯著差異。

表2 不同語種專業總體滿意度單因素方差分析

為了更清晰地了解日語專業學生對具體教育環節的滿意情況，以下僅就日語專業數據進行分析。

（二）不同錄取方式學生滿意度差異

1 總體滿意度

單因素方差分析表明：不同錄取方式組間存在顯著性差異（P＜0.01），見表3。驗后多重比較結果，第一志愿和其他志愿學生滿意度均顯著高于調劑生（P＜0.01）。

表3 不同錄取方式總體滿意度單因素方差分析

2 課程設置滿意度

各指標從趨勢上看，其他志愿最高，第一志愿次之，調劑生最低（除整體課程結構一項第一志愿和其他志愿相同外），見表4。單因素方差分析表明：僅日語基礎課程設置組間存在顯著性差異（P＜0.01）。驗后多重比較結果，第一志愿和其他志愿學生滿意度均顯著高于調劑生。

表4 不同錄取方式課程設置滿意度單因素方差分析

3 課堂教學滿意度

從各指標趨勢上看，其他志愿最高，第一志愿次之，調劑生最低，見表5。單因素方差分析表明：僅師生關系組間存在顯著性差異（P＜0.05）。驗后多重比較結果，其他志愿學生對師生關系滿意度顯著高于調劑生（P<0.05）。這可能是因為第一志愿錄取的學生對專業教育質量寄予更高地期望，對師生關系的期望也較高，故達成度相對較小，滿意度便略低一些；而其他志愿學生達成度反而較大；同時調劑生大多對專業缺乏認同感，與教師交流偏少，故滿意度最低。

表5 不同錄取方式課堂教學滿意度單因素方差分析

4 綜合能力培養滿意度

從各指標趨勢上看，其他志愿最高，第一志愿和調劑生相比滿意度高低不一，見表6。單因素方差分析表明：僅日語應用能力組間存在顯著性差異（P＜0.05）。驗后多重比較結果，其他志愿學生滿意度顯著高于調劑生（P<0.05）。

表6 不同錄取方式綜合能力培養滿意度單因素方差分析

（三）不同年級學生滿意度差異

1 總體滿意度

從趨勢上看，一年級滿意度最高，二年級開始下降，三年級達到最低值，四年級有所回升，整體先降后升。見表7。單因素方差分析表明：組間存在顯著性差異（P＜0.001）。驗后多重比較結果，一年級學生滿意度顯著高于二年級（P＜0.001）、三年級（P＜0.001）及四年級（P＜0.05），且四年級又顯著高于三年級（P＜0.01）。

表7 不同年級總體滿意度單因素方差分析

出現這種現象的原因可能在于一年級學生對大學學習抱有較高程度的好奇心，對專業課程、專業教師依賴性強，因此滿意度相對較高。大二起新鮮感減弱，若學習上產生困惑，再加上對前途產生迷茫，滿意度也會隨之變低[3-4]。到大三階段，隨著語言能力的提高，閱歷的豐富，對教育質量的要求也逐漸攀升，批判性精神、質疑心增強，加之部分學生進行跨專業選修等，對日語專業的依賴性逐漸減弱，從而導致滿意度持續降低。大四時期因已接受過“頂點”課程，加之未來前途（工作或升學）確定后壓力消失，故而滿意度有所回升。

2 課程設置滿意度

各指標在趨勢上同總體滿意度（一年級最高，二年級開始下降，三年級達到最低值，四年級有所回升，整體先降后升），見表8。單因素方差分析表明：所有指標組間均存在顯著性差異（P＜0.001）。驗后多重比較結果，各指標均表現為一年級滿意度顯著高于其他年級（P＜0.001）。

表8 不同年級課程設置滿意度單因素方差分析

3 課堂教學滿意度

各指標在趨勢上同總體滿意度。單因素方差分析表明：所有指標組間均存在顯著性差異（P＜0.001）。驗后多重比較結果，各指標均表現為一年級滿意度顯著高于其他年級。

4 綜合能力培養滿意度

各指標在趨勢上同總體滿意度，且四年級學生滿意度高于二、三年級。單因素方差分析表明：所有指標組間均存在顯著性差異（P＜0.001）。驗后多重比較結果，各指標均表現為一年級滿意度顯著高于其他年級。

（四）不同性別學生滿意度差異

1 總體滿意度

男女生總體滿意度分別為4.01、3.99，女生滿意度略低。但獨立樣本T 檢驗表明：不同性別學生總體滿意度無顯著性差異（P=0.763＞0.05）。這與“女生滿意度顯著高于男生”的一些先行研究[5-6]結論不一致。

2 課程設置滿意度

男女生滿意度分別為日語基礎課程設置4.30、4.28；專業培養方向課程設置4.04、3.97；日語選修課程設置4.09、4.00；整體課程結構4.09、3.97。各指標均表現為女生滿意度略低。獨立樣本T 檢驗表明：不同性別學生滿意度無顯著性差異（P＞0.05）。

3 課堂教學滿意度

男女生滿意度分別為教學態度4.58、4.54；教師日語水平4.59、4.51；師生關系4.57、4.45；教學方法4.30、4.26；教學效果4.32、4.24。各指標均表現為女生滿意度略低。獨立樣本T 檢驗表明：師生關系滿意度男生顯著高于女生（P＜0.05）。女生滿意度低的原因，可能是女生性格相對保守，與教師溝通常常處于被動地位，交流偏少；而女生心理狀態又更加細膩，更多關注情感的滿足與否，與預期得到的關愛相比感覺略少。而男生在課堂上與老師的互動更頻繁直接[7]；許多高校教師在課堂上傾向給予男生更多的表現機會與關注，在課堂上教師對男生的評價更直接、更客觀，而對女生的評價則更傾向于委婉[8]。

4 綜合能力培養滿意度

各指標均表現為女生滿意度略低（表省略）。獨立樣本T 檢驗表明：僅文學賞析能力培養（男3.90、女3.74）和研究能力培養（男3.89、女3.73）2 項男生滿意度顯著高于女生（P＜0.05）。

一般而言，女性右腦更發達，在非分析性交流能力，如社交語言能力和策略能力上相對男性更有優勢，通常是較好的語言學習者；而男性左腦相對發達，在性格上較為理性，相對而言更長于邏輯推理而弱于語言表達，思辨能力強于女生[9]。基于對大腦生物結構的研究，中外學者對外語學習風格性別差異達成共識：女生為整體型，對整體與局部之間的關系把握較差，較依賴整體印象，屬于場依存型風格；而男生是分析型，善于區分整體和局部之間的關系，具有場獨立的風格[10]。女生對日語應用能力滿意度低可能在于對綜合能力寄予更高的期望，但自我達成度略低所致。而思辨能力在一定程度上影響研究能力，這可能是女生對研究能力培養滿意度低的原因。同時女生天生心思細膩，具有喜歡閱讀的特質。而一般高校日本文學課程存在“師資薄弱、教材編選不當、教法單一”等明顯不足的現象[11-12]，由此導致女生對能力提高產生不滿情緒。

（五）不同成績段位學生滿意度差異

1 總體滿意度

中上游、中游、中下游學生滿意度分別為4.00、4.05、3.91。單因素方差分析表明：組間不存在顯著性差異（P=0.058＞0.05）。

2 課程設置滿意度

在各指標中，中上游、中游、中下游滿意度分別為日語基礎課程設置4.29、4.30、4.25；專業培養方向課程設置3.94、4.02、3.98；日語選修課程設置3.97、4.04、4.03；整體課程結構3.92、4.02、4.04。單因素方差分析表明：組間均不存在顯著性差異（P＞0.05）。

從趨勢上看，日語基礎課程設置、專業培養方向課程設置、日語選修課程設置3 項均為中游學生滿意度最高，但整體課程結構卻是中下游學生滿意度最高，中上游學生滿意度最低。由此可以看出，“成績越好滿意度越高”這種常理推測不成立。

3 課堂教學滿意度

在各指標中，中上游、中游、中下游學生滿意度分別為教學態度4.55、4.56、4.52；教師日語水平4.50、4.55、4.53；師生關系4.50、4.50、4.39；教學方法4.24、4.31、4.24；教學效果4.26、4.28、4.21。單因素方差分析表明：僅師生關系組間存在顯著性差異（P<0.05）。但驗后多重比較，組內并不存在顯著性差異。可以說，成績好壞與課堂教學滿意度無直接關系。

4 綜合能力培養滿意度

在各指標中，中上游、中游、中下游滿意度分別為日語應用能力4.00、3.96、3.95；國際化視野3.90、3.97、3.98；跨文化交流能力3.89、3.89、3.91；思辨能力3.82、3.85、3.86；文學賞析能力3.72、3.76、3.84；研究能力3.71、3.78、3.79；創新能力3.63、3.75、3.79。單因素方差分析表明：僅創新能力組間存在顯著性差異（P<0.05）。但經多重比較，組內未發現顯著性差異。從趨勢上看，日語應用能力培養方面成績好的學生滿意度高，反之滿意度低；但其他各指標均表現為成績越好滿意度越低，反之越高。這可能因日語應用能力是顯性能力，成績好的學生日語基礎能力強，對培養效果滿意度高；而其他能力是隱性能力，與學習成績之間的匹配未必明顯，甚至有可能成績偏低者照樣善于思辨、交際能力強、文學賞析能力及研究能力強，抑或成績差的學生進步空間大，故而滿意度相較于進步空間小的優等生而言更加容易提高。

三 結論與討論

（一）基本結論

1 日語專業學生總體滿意度較高

日語專業學生總體滿意度以4.0 超過英語專業和其他語種專業，說明日語專業辦學在各個語種當中更受學生認可。

2 不同錄取方式學生滿意度參差不齊，某些指標志愿積極者滿意度反而較低

總體滿意度和整體課程結構2 項其他志愿和第一志愿相同，且高于調劑生。日語基礎課程設置、專業培養方向課程設置、日語選修課程設置和課堂教學滿意度均表現為其他志愿滿意度最高、第一志愿次之、被調劑者最低。綜合能力培養滿意度依然表現為其他志愿滿意度最高，但第一志愿學生和被調劑者滿意度忽上忽下。換言之，綜合能力培養方面志愿積極者滿意度未必高。

3 一年級學生滿意度顯著高于二、三、四年級，“低谷現象”出現在大三

各指標從趨勢上看，一年級滿意度最高，二年級開始下降，三年級達到最低值，四年級有所回升，整體先降后升。中外學者一般認可“大二低谷”現象[13-14]，但從本研究看，日語專業學生低谷現象出現在大三時期。

4 男生滿意度略高于女生

各具體指標均表現為男生滿意度略高于女生，但僅有師生關系、文學賞析能力和研究能力培養3 項男生滿意度顯著高于女生，而總體滿意度男女間無顯著性差異。高校中普遍存在“女生學業優勢”的現象[15]，外語學習能力女生優于男生，女生更善于運用學習策略[16]等。但“高優勢、低滿意度”的問題發人深省，頗有進一步挖掘研究的價值。

5 不同成績段位學生滿意度帶有“反常”特征，成績好的滿意度未必就高

總體上看，成績好壞與滿意度高低的關系與常理判斷不一致。盡管日語應用能力培養滿意度高低與學習成績好壞呈現一致順序，但國際化視野、跨文化交流能力、思辨能力、文學賞析能力、研究能力及創新能力卻呈現相反順序，即成績越好滿意度反而越低。

（二）討論與建議

欲提高日語專業學生滿意度，需將“以學生為中心”的教育理念落到實處，把握不同學生的心理，將培養目標細化分解，設計個性化定制式教學方案，因材施教。

首先，深入了解不同錄取方式學生的學習興趣、學習習慣及學習效果等差異，實施“因趣施教”。因調劑生大多對專業缺乏認同感，學習動機不足，教師要找到他們的興趣點，讓其找回自信，揚長補短，增強專業興趣。同時課程設置上要增設與專業相關的、由日語教師主講的職業生涯規劃課程，引導學生進行有效的自我剖析，找準自我定位，設定清晰的語言學習目標和職業發展規劃。本科生導師也應引導調劑生盡早做好學習和職業規劃，增強其內在動機，以此提高學業投入。對志愿積極者，因學習動力足、投入多、學有余力，可以安排難度相對較大的任務，促使其進行具有挑戰性的學習。

其次，對不同年級學生要實施有針對性的教育方式“因階施教”。低年級學生要著重培養語言基礎，高年級學生要重點培養專業學習能力、開拓國際化視野、培養綜合能力，即修剛教授所言的“一二年級學日語、三四年級用日語學”。同時一、二年級學生日語能力尚較薄弱，但對日語和日本抱有好奇心，探索欲強。因此可以鼓勵學生進行創新實踐研究，培養創新意識與創新思維，助其實現從應試學習到探索性學習、研究性學習的過渡。到大三階段，隨著日語語言能力的提高，批判性、質疑心增強，眼光更“挑剔”，因此需要全面開展“精品課程”、在線課程等。在大四階段，要開設“頂點課程”，為學生提供充分應用所學專業知識和技能的機會。總的來說，大三、大四課程更應體現“兩性一度”，即教育部吳巖司長2018 年提出的“高階性、創新性和挑戰度”。

再次，教師應根據性別有意識地實行“因性施教”。總體上說，教師應增進師生間的對話與互動，拉近心理距離，讓學生感受關愛。如可通過導師制指導、社團活動等方式培養師生感情，形成全方位的良性互動。鑒于女生天生心思細膩、對外部環境較敏感，教師充分考慮不同性別學生的心理，對女生多鼓勵少批評，讓對人際關系相對敏感的女生感受到和諧溫暖的師生關系。適當地鼓勵和期待有利于增強女生的自我效能感，提高學習的積極性。此外，教學活動的實施原則應具有性別針對性。教師要根據男女生學習風格的差異，實施多樣性課堂教學活動。因場獨立認知風格的男生擅長分析推理，弱于口頭表達，可以讓男生對社會問題、中日關系為基本題材展開討論，進行口語訓練；而場依存型的女生喜歡與人交流、擅長敘述類文章的寫作，在此優勢的基礎上，因勢利導，加強議論文寫作，增強推理及邏輯思維能力訓練。再者，因女性形象思維能力較強，教師應充分了解女性學習者相對喜歡閱讀的優勢，有計劃地指導學生通過課外自主學習活動等大量閱讀日本經典文學作品，提高文學讀解能力。

最后，根據學生成績與能力，進行精細化、分層教育模式，“因能施教”。對于成績越好的學生對綜合能力培養滿意度越低這種情況，建議采用分層培養模式，即“能者多勞亦多得”，勤奮有能者收獲大而滿意度相應提高。教育部2019 年頒布的《關于一流本科課程建設的實施意見》指出，課程設計要增加研究性、創新性、綜合性內容，加大學生學習投入，科學“增負”，讓學生體驗“跳一跳才能夠得著”的學習挑戰。只有保證日語課程的高階性才能促進學生邁出更大的步伐。針對有學習困難的學生開展學習能力提升相關的課業指導，實施有針對性的朋輩幫扶方案，營造其與同學之間共同學習的氛圍。

四 結束語

提高學生專業滿意度，是從注重“如何教”轉向關注“怎么學”、從“教得好”轉向“學得好”的有力舉措，是真正貫徹“以學生為中心”教育理念的有效保障。作為教育者需要針對不同特征學生進行精準化教學與導學。本研究對數據進行了較為詳盡地分析，但對不同年級男女生等尚未展開交叉分析，同時對目前的數據結果形成的具體原因大多還停留在推測的階段，未進行佐證分析。這些均為今后深化研究的重點。