低年級寫話：任務分析及實現路徑

閻晶晶

【摘? ?要】低年級寫話教學要在宏觀上關注學生的真實問題，把握整體需求，在微觀上結合統編教材的編排特點來設計目標、情境、工具、評價“四位一體”的寫話活動，促進學生積累書面語言經驗，發展語言評價力、思維力，培養學生在生活中求真向善、在想象中科學創新的精神。

【關鍵詞】低年級寫話；任務分析；實現路徑

寫話是低年級重要的語文學習任務之一。對于寫話，要在宏觀上有正確的認知，在微觀上設計適合的教學策略，體現出在素養育人理念觀照下，以學生為中心的教學理念和功能的轉變。

一、從宏觀視角解讀低年級寫話

從宏觀上解讀低年級寫話，要將其放置于課程與教材中，考量學生在學習過程中面臨的真實問題，調查學生的“口頭語言”走向“書面語言”時的真實需求。

（一）厘清概念

首先，寫話和說話不能等同。不少教師認為，寫話就是把說的話寫下來。其實不然。“‘說’ 的語感是建立在口頭交際簡明性、交互性和現場性之上的，‘寫’的語感是建立在書面表達的可悟性、嚴謹性和間離性之上的……‘說’的語言可以較多地使用‘口語’語匯；‘寫 ’的語言得字斟句酌、反復修改、注重修辭，可以較多地使用‘書面語’語匯。”［1］由此可知，“說話”和“寫話”之間有較大的區別。指導學生寫話時，要讓書面表達與口語表達有所區分。

其次，寫話與習作也存在差別。從學科邏輯發展來看，習作得從寫話起步。“話”更多地指向語言材料，而“作”要將語言材料按篇章結構進行組織。閱讀《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“2022年版課標”），不難發現，從寫話到習作，是一個由淺入深、由易到難的學習書面表達的過程。低年級僅要求學生“對寫話有興趣，留心周圍事物，寫自己想說的話，寫想象中的事物”。中高年級除了“寫清楚”“寫具體”，還要“用文學語言表達”等。因此，“寫話”的基本要求定位于“寫幾句意思連貫的話”，這樣才能與“習作”有效銜接。這也體現了2022年版課標努力降低寫作起始階段的難度，幫助學生樹立寫作自信心。

綜合以上兩點，寫話教學應建立在對“寫”和“話”的辯證認識上，指導學生學習用書面語言來表達完整的話。那么，問題就產生了：如何學寫？需要在哪些方面著力？這就必須了解學情。

（二）掌握學情

正如王榮生教授所說，“母語狀態中的寫作學習，學生不是從無到有的過程，而是從少到多、由不盡完善到接近完善的過程。因此，學生寫作水平不高，通常不是結構性的整體缺陷，而是局部性的要素缺失或錯誤”［2］。低年級學生正處于口頭語言向書面語言發展的過渡期。其語言表達具有以下兩方面的特點：一是語匯方面，學生積累了一定的能滿足日常交際需要的口頭語言，然而書面語言儲備不足；二是語法方面，學生的表達相對隨意，想到哪里就說到哪里，雖不影響交際，但語言表達缺少豐富性、修辭性、生動性。這就需要教師有意識地指導學生在實踐中充盈自己的書面語庫，規范表達的內容和形式。

低段是培養學生積累意識、助力學生養成良好語言習慣的起步階段，也是關鍵階段。綜觀統編低年級教材，一年級通過“讀一讀，記一記”“照樣子，說一說”等形式，引導學生積累語料；二年級在助力學生重點積累動詞、形容詞及詞組的同時，通過比較詞句、仿寫句子等練習，引導學生積累句型，通過朗讀、講故事等方式，幫助學生完善語感，形成說完整話的語言思維。教師要抓住學生學習語言的敏感期，引領學生在語文實踐活動中主動記憶、積極運用、生成語慧、寫好完整的話。

二、從微觀視角落實低年級寫話

從微觀視角落實低年級寫話，要以“掌握書面語言表達規律和語匯”為真實需求設計寫話任務，要“綜合考慮教材內容和學生情況”去創設情境、設計支架、實施評價，顧及低年級學生的情感、遷移能力和精神需求，促使其樂于表達、易于動筆、生成語慧。

（一）真實情境：交際語境、童話情境

2022年版課標在“教學建議”中提出：“創設情境，應建立語文學習、社會生活和學生經驗之間的關聯，符合學生認知水平。”因此，應在學生“以自我為中心”的認知狀態和“零起點”的寫話行為之間架設“寫自己想說的話”的情境支架，促進學生滿懷真情、饒有期待、富有想法地寫話。

一要用好交際語境。2022年版課標要求學生“留心周圍事物，寫自己想說的話，寫想象中的事物”，強調學生學語言是為了“自我表達和與人交流”，引導學生在寫話任務的驅動下發現自己與他人的關系。統編教材的編排也充分體現了這一點。例如，一年級上、下冊第八單元的寫話分別創設了“寫新年祝福語”“寫我的心情”兩個情境。前者是學生最熟悉的交際語境，既與生活緊密聯結，讓人有話可說，又有利于傳承優秀傳統文化。后者則引導學生跟自己對話，發現自己豐富的情緒，悅納自己。教學時，教師要用好這些學生最熟悉的話題語境，打開學生和世界溝通交流的通道。

二要用好童話情境。兒童善于想象。比如，教學二年級上冊《我要的是葫蘆》時，教師提問：“看著這么可愛的小葫蘆，種葫蘆的人會怎么說？”學生有的回答：“你快點長，長大了就變成葫蘆娃啦！”有的回答：“你快點長，長大了，就可以和我做朋友啦！”可見其想象的生動性、跳躍性、靈活性。學生天生就是童話家，他們最常接觸的文體也是童話。童話情境能激發學生表達的意愿，使其說自己想說的話。教師要善于利用這類情境，在引導學生學寫話的同時，激活其寫話興趣，促進其想象力持續發展。

（二）實踐路徑：閱讀·模仿·寫話

2022年版課標在“教學提示”中指出，要“引導學生成長為主動的閱讀者、積極的分享者和有創意的表達者”，將讀寫融為一體。那么，在寫話中如何做到這一點？閱讀、思考、表達是學生學習的本質、本體和核心。閱讀對應認知輸入，思考對應認知加工，表達對應認知輸出。［3］讓閱讀（輸入）成為寫話（輸出）行之有效的“拐杖”的重點在于“模仿”。模仿是兒童的天性，是兒童與生俱來的學習方式——嬰幼兒的一切生活、學習行為都幾乎是對成人的模仿。因此，在低年級學生語素儲備不足的情況下，用“模仿”這一他們最熟悉的學習方式來達成寫話目標，能夠調動學生主動習得、積極思考、激發潛能。為此，可提煉出“閱讀·模仿·寫話”的教學路徑。

1.以書面語圖式為對象的模仿，有利于書面表達思維形成

閱讀、模仿是提升寫作能力和水平的捷徑。模仿的對象是以書面語圖式為特征的表達范式。教師在教學時，應該積極提取符合低年級學生認知需求的書面語圖式，引導學生在朗讀表達后，主動調用想象思維或生活經驗，在寫話中展開實踐應用，從而完成內化。

以統編教材中關于商量的語言圖式為例。一年級下冊《棉花姑娘》中，教師指導學生分角色朗讀，并想一想棉花姑娘禮貌地說了什么，用上了什么語氣詞，燕子（啄木鳥、青蛙）禮貌地回答了什么，它的本領是什么，它的建議是什么，由此初步提煉出語言圖式。二年級上冊《商量》嘗試引導學生運用這一語言圖式展開口語交際。學生可以向棉花姑娘學習，先禮貌地說明要商量什么事情，并用上語氣詞；被商量的學生可以向燕子（啄木鳥、青蛙）學習，及時答復，并提出建議。到了二年級下冊《青蛙賣泥塘》，則開始應用“商量語圖式”進行創寫。學生要想一想：青蛙會怎樣吆喝叫賣？用上什么語氣詞？買泥塘的動物禮貌地肯定了什么，又提了什么建議？由此，學生在朗讀中感受語言圖式，在口語交際中應用語言圖式，在故事學習中再次調用語言圖式，在模仿練習中形成“商量”的交際思維。如果教師在教學中持之以恒地發掘教材內外的語言資源，那么一段時間后，學生在實踐中積累的書面語圖式將達到一定的量。量變會引發質變，這樣他們就能自如地應用書面語進行表達了。

2.以表達內容優先的模仿，是激活寫話創作的引擎

施茂枝教授說過：“模仿要著眼于創造，模仿主要是借助‘原型’的語言形式、寫作方法來表達自己的思想感情。”［4］教師要以語言圖式為支架，把“寫自己想說的話”作為指導的著手點、寫話的優先點，讓學生在一開始就形成“我手寫我心”的正確意識。

例如，教學二年級下冊第四單元看圖寫話《蛋殼的變形記》時，教師先以問題支架“什么時間？誰用蛋殼玩什么？”引導學生完整地說出圖意，再讓“誰出的主意？怎么變的？怎么玩的？怎么說的？”的表達圖式貫穿課堂：教師講故事（第一幅圖）—師生合作講故事（第二幅圖）—學生口頭編故事（第三幅圖）—學生動筆寫故事（任選一幅圖）。有了圖式支架作為藍本，教師不斷鼓勵學生創新思維，想出、說出和別人不一樣的內容，體現自己的個性，還可用上曾經學過的詞語，增加想象和表達的多樣性、豐富性，力避故事和語言雷同。

3.符合教材編排意圖與課標理念的模仿，體現循序漸進的素養育人過程

引導學生的口頭語言向書面語言發展，需要一個循序漸進的過程。教材的編排序列對這一過程作了生動的刻畫：從做好積累與準備到與書本對話、與自我對話，再到與生活聯通。

（1）在模仿運用中，積累與準備

統編一、二年級教材結合識字、寫字、閱讀和口語交際教學，引導學生做好寫話前的積累和準備。絕不可以死記硬背，而應該利用一切契機讓積累的語言“運用”起來，這樣才能真正使其存留、內化，同時促進學生主動學習。這也符合2022年版課標提出的要求“在寫話中樂于運用閱讀和生活中學到的詞語”。

教學一年級上冊《影子》時，教師發現學生常常把“影子在左，影子在右，影子常常陪著我，它是我的好朋友”中的“陪”讀作“跟”。一是因為學生讀書常常“跟著感覺走”，反復的韻律讓前一小節中的“跟著我”順延到后一小節，形成了口頭慣性；二是因為學生區分不清“跟”和“陪”的意思和用法。教師通過情境表演的方式，幫助學生區分“跟”和“陪”，再積極創設“跟”“陪”不同對象的真實情境，打開練說的渠道，實現動態積累。教學一年級下冊時，學生不但要練說，還要把積累的詞語端端正正地寫在書上，再把自己最滿意的句子寫下來——好記性不如爛筆頭。

（2）在情境續編中，與書本對話

統編教材編排了很多有意思的故事。教師在教學中要善于發現故事的空白點或者續編點，把學生帶到特定的情境中，借助故事中的語言圖式或者創編出合適的語言圖式，讓學生充分展開想象或聯想。需要強調的是，續編不能偏離原文的邏輯，即要沿著原有的軌跡發展，讓學生在續寫中與書本展開深度對話。

二年級上冊《坐井觀天》是經典的寓言故事。不少教師都會采用續編的方式讓學生說理。但是僅僅讓青蛙跳出井口，怎么就能證明天無邊無際呢？為此，可以融合同冊語文園地四中的《畫家鄉》，讓學生寫一寫青蛙坐在小鳥背上，飛到了哪里，看見了什么，說了什么，結果怎么樣。在指導寫“飛到了哪里？看見了什么？”時，《畫家鄉》是非常合適的素材，文本內容囊括了海邊、山里、平原、草原、城市，這不就是整個天下嗎？同時，教師積極倡導學生用上在第四單元中學會的描繪風景的詞語，并重點指導學生思考“青蛙說了什么”，讓學生以青蛙的語言來說明原本見識的淺薄。當學生沉浸地寫話后，青蛙出井的結果就變得生動而真實了。

（3）在聯結經驗中，與自我對話

統編教材在寫話話題的選擇上，“十分注意與學生經驗世界和想象世界的聯系”［5］。教師在教學中，要先站在學生的立場，模仿學生的思維和需求寫出范本，提煉出語言圖式；再引導學生通過閱讀范本，直觀感受、整體把握語言圖式，勾連生活，生成想說的話，并用特定的語言形式把這幾句連貫的話寫下來。需要強調的是，教師在整個指導過程中，要不斷營造學生與自我對話的良性氛圍，讓寫話散發出向上的生機。

在二年級下冊第二單元寫話《我的好朋友》的教學中，有些教師結合中、高年級的外貌描寫方式進行指導，還讓學生用一件事情把“經常做的事”寫清楚。這就不可取了，因為學生的認知并沒有進階到細致觀察的程度。可讓學生以聯想的方式記錄朋友最有特點的外貌“我的好朋友，? ? ? ? ? ? ?就像? ? ? ? ? ? ?”，接近學生的最近發展區。之后，重點指導“我們在一起? ? ? ? ? ? ?，在一起? ? ? ? ? ? ?，在一起? ? ? ? ? ? ?……我真喜歡他（她），我們要一直做好朋友”，學生在“從說到寫”中喚醒了記憶：哦！我無論做什么事情，都想和他（她）分享。我們在一起做了這么多有趣的事情，就連我遇到困難時，也是他（她）和我在一起。就這樣，我們成了“好朋友”……如此，學生的心里潛移默化地建立起同伴關系。在此基礎上，教師在網絡音頻分享平臺上開辟專欄《你是我的好朋友》，引導學生通過“聲音”向伙伴們傳遞“在一起”的想法。這樣的傳遞，激發學生主動、自發地寫寫別的好朋友，建立“我有許多好朋友，我樂意與他人交朋友，我能發現他人的善意”的良性交往觀。

（4）在溝通學科中，與生活聯通

2022年版課標把“跨學科學習”作為課程內容，旨在引導學生“拓寬語文學習和運用領域……在綜合運用多學科知識發現問題、分析問題、解決問題的過程中，提高語言文字運用能力”。教材中的寫話就是一個小小的窗口。教師要善于發掘“開放”的點，以“發現”的過程為“寫話”的過程，創作寫話范本；引導學生憑借范本支架，圍繞2022年版課標提出的“圖書”“動植物”“風俗文化”等維度，發現其中的奧秘，生成想說的話，并用連貫的語言寫下來。

二年級下冊第六單元的寫話以問句作為支架，希望引導學生寫出心中的“問號”。可事實上，那些問題在學生的眼里是沒有邏輯關系的，是沒有示范意義的。他們依舊不知道如何發問。編者的意圖是要讓問題成為思考、探索、發現的引擎，帶著學生去生活中、書本中、自然中探秘。為此，教師在教學時重點指導學生觀察教室里的事物，以課本中的例句為藍本，編寫語言圖式“? ? ? ? ? ? ?（在）? ? ? ? ? ? ?，它為什么? ? ? ? ? ? ?？”把眼前所見、心中所想說清楚，關注自己最感興趣的一類事物，在小組交流后把它寫下來。更重要的是，讓學生帶著“為什么”從課內走向課外，用圖文并茂的形式記錄所見所聞。教師在此基礎上，將“我的問題我揭秘”融進寫話活動，讓學生在“解密”心理的驅動下，去請教老師、同學、書本……如此，語言圖式啟動科學思維，科學思維引導學生見微知著，讓跨學科學習自然發生。

（三）評價檢視：以終為始、全程伴隨

2022年版課標在“課堂教學評價建議”中提出，“教師應樹立‘教—學—評’一體化的意識”。判斷“教—學—評”是否一致的依據就是教學、學習與評價是否都是圍繞共享的目標展開的。［6］“閱讀·模仿·寫話”全程圍繞“生成語慧，說完整話”這一學的需求、教的目標。評價標準落實到每一課，即能否在模仿活動中運用語言圖式，并且全程伴隨各個環節。要在指導學生反思學寫中及時調控干預，讓寫話學習深度發生，構建好辯證統一、良性互動的“教—學—評”三維關系。

1.以終為始，評價內容前置

一是以終為始，將評價內容作為教學目標，對語言范本、語言圖式、指導過程作整體設計；二是教師在設定評價內容時就知道帶學生“到哪里去”，圍繞結果來專注指導寫話項目；三是評價量表前置，讓學與評的任務合二為一，學生明曉“寫什么”“怎么寫”，同時清楚“這樣寫就是好的”。例如，《我的好朋友》的寫話評價標準就是教學目標：①以聯想的方式，記錄朋友最有特點的外貌；②以三個“在一起”的句式，記錄自己和好朋友一塊兒做的事情；③運用學過的詞語表現外貌以及“在一起”的心情。

2.全程伴隨，評價調控教學

“教”“學”過程是證明“評價”目標的過程。教師循序漸進地將“評價”目標分解為寫話任務，并在每一次可視化模仿中，觀察學生寫話的優點與問題，有的放矢地重構教學活動，調整指導方式，完善教學過程。在《我的好朋友》教學設計中，在學生朗讀范本、提取語言圖式后，引導學生分兩步練說“外貌”和“事情”，再以“有沒有以聯想的方式寫出外貌特點”“有沒有寫出一起做的三件事”為標準，組織評議，保證了教學任務與評價實施過程的高度一致性。同時，一旦發現學生交流“在一起”時的表現較為籠統，例如在一起玩、學習等等，教師就要作出有針對性的指導：“玩的游戲有很多，你們最喜歡玩什么？”“在一起特別喜歡看哪個類型的書籍？”……教的方向和寫的內容更聚焦化，評價目標也隨之改進，使得寫出的話更真實可感，打動人心。

3.反思結果，評價凸顯價值

“‘以終為始’的教學是一種追求學會的教學，它以提升學生學科核心素養為目的，以學生解決問題、自我體悟、自我反思為路徑。”［7］在《我的好朋友》的教學中，學生寫話后，可采取自評、互評或小組評的方式，對照前文提過的評價標準評星，一條標準一顆星。學生在自我評議的同時，再次回應該文的語言圖式以及詞句運用。其價值在于：一是模仿任務就是評價任務，讓評價可視化；二是學生基本掌握了評價方法，在整體評價中，進一步模仿語言圖式，強化寫話思維；三是增強在寫話中積累言語形式與語匯的意識，做好習作的準備。

這樣以寫話評價目標設置為起點，實現了評什么就寫什么，怎么評就怎么寫，寫的表現等于生成新的評的證據，基于證據設計教學活動，教的活動高度匹配學的需求，指向目標的達成。

綜上，低年級寫話教學要立足學科育人理念，在宏觀上注重課程實施的整體性、過程性，關注低年級學生的真實問題，把握整體需求；在微觀上注重階段性的銜接和實踐，聯系學生的真實需求和統編教材的編排特點來設計目標、情境、工具、評價四位一體的寫話活動，以“模仿”為中心，促進低年級學生的口頭語言向書面語言轉化，同時發展他們的書面語言評價力、思維力，使其學會欣賞文字美，培養在生活中求真向善、在想象中科學創新的精神。

參考文獻：

［1］潘新和.“寫話”“習作”與“寫作”辨正［J］.語文建設，2002（2）：14-16.

［2］王榮生.寫作教學教什么［M］.上海：華東師范大學出版社，2014：19.

［3］余文森.論閱讀、思考、表達的教學意義［J］.全球教育展望，2021，50（8）：25-43.

［4］施茂枝.這樣教寫作不難：基于小學生心理特征的寫作教學序列與模式［M］.北京：高等教育出版社，2018：33.

［5］張立霞，林孝杰.激發興趣? 夯實基礎? ?平穩過渡：部編語文二年級下冊教科書分析［J］.小學語文，2018（1/2）：101-107.

［6］崔允漷，夏雪梅.“教-學-評一致性”：意義與含義［J］.中小學管理，2013（1）：4-6.

［7］魏本亞，陸瑢.“以終為始”：語文教學變革的實踐探索［J］.語文建設，2022（11）：23-27.

（福建省建陽師范附屬小學）