基于信息技術深度融合的寫作教學對策探究

孫海靜

2012年，美國教育研究會把深度學習闡釋為六種核心競爭力，即掌握核心學業內容、批判性思維與問題解決、有效溝通、協作能力、學會學習、學術心志。筆者認為，深度學習是在教師引導下，圍繞知識和問題，深入理解意義、自主建構邏輯、靈活應用方法、有效與人合作，從而創造性地解決問題，獲得發展的意義的學習過程。當前，小學寫作教學以教師講授為主，教學時空有限，教學形式單一，寫作內驅力缺乏，而基于深度學習理念的指導，可以有效地解決當前寫作教學的困境，更好地促使學生打開寫作思維，激發自覺表達，抓住語言建構與運用能力，促進學生的思維發展與提升，讓語文學科的核心素養落地。

為達到上述目標，針對寫作學習需花時間、跨空間、精準指導、有效評改等特點，筆者基于深度學習的立場，以部編版六年級上冊寫作《有你，真好》為例，以雙線混融寫作教學為依托，開展了“互聯網+”時代的寫作教學實踐。所謂雙線混融，不是簡單地將“線上”與“線下”簡單疊加，而是雙線融合共生，線上教學與線下教學相互生長與發展，是課前“線上自學+課中線下教學”的混融，是課中“線上資源+線下資源”的混融，是課后“課內學習+課后拓展”的混融。只有打破線性的教學流程，打破“一言堂”的教學模式，開啟課前課后、課內課外、集體個別的跨時空學習，才能實現寫作教學的因材施教，以實現學生寫作深度學習的目標。

一、 立課標：政策與時代相呼應

隨著信息技術的不斷發展，信息技術與課程融合的教學方式也成了一大潮流，信息技術在語文教學中的應用越來越多，改變了傳統的語文教學方式，使語文教學改革邁進了一大步。信息技術的動態性和交互性可以豐富習作教學的內容和形式，使得信息技術與習作教學的融合可以更好地提升教學質量。

(一)政策背景

《教育信息化2.0行動計劃》(以下簡稱《計劃》)是教育信息化的升級。《計劃》提出要實現從專用資源向大資源轉變；從提升學生信息技術應用能力向提升信息技術素養轉變；從應用融合發展向創新融合發展轉變。

(二)課標背景

《義務教育語文課程標準(2022年版)》提出義務教育語文課程培養的核心素養是學生在語文實踐活動中積累、構建并在真實的語言運用情境中表現出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創造的綜合體現，要積極關注互聯網時代語文生活的變化，從而實現語文教學方式的變革。因此，通過信息技術為學生提供更多習作素材和技巧方法，是符合教育發展和時代潮流的。

(三)現實問題

1. 應試教學嚴重，缺乏趣味性

雖然素質教育不斷推進，但是傳統應試教育觀念未發生明顯的變化，學生、教師和家長等多方主體應試觀念根深蒂固。這種現象導致課堂教學內容更多地只能按照課本照本宣科，部分拓展性的內容學生不愿意學，也不感興趣。他們關注怎樣更好地提分，而不是怎樣使自己的語文整體能力得到提升，整體習作教學缺乏趣味性。

2. 教學模式單一，技術能力弱

在教學過程中更多地采用教師講、學生聽的“灌輸式”教學方法，導致學生到最后形成了機械式的學習，教師怎么教學生怎么學，缺乏思考問題和解決問題的能力。同時，教師很多時候在運用信息技術手段的時候局限于PPT的制作，更多的是將網絡資源直接下載使用，缺乏內容的創新，同時本班學生的教育針對性也不夠強。

3. 教學形式模糊，忽略主體性

部分教師在采用多媒體教學的時候，過分注意PPT的排版和動態特效等，導致在課堂教學過程中吸引學生的不是教學內容而是那些圖片、視頻等，教學內容的重點被忽視，學生無法靜心學習；還有部分教師過分注意內容，將教學內容整體通過多媒體的內容進行展示，然后照本宣科講解。兩種現象使得教學形式模糊，缺乏師生互動，忽視了新課改下學生的主體地位。

二、 精指導：導向與自主相融合

在傳統寫作教學中，整堂課以教師講評為主，受到時空的限制，部分學生并沒有被激發寫作的熱情，沒有調動已有的語言積累和生活經驗，選材大同小異，寫作泛泛而談。因而，在學生動筆之前，需要教師精準的定位和精心的指導，雙線混融的寫作教學可以打破時空的限制，分解寫作教學任務，充分聯動學生情感經驗，是深度學習的基礎。

(一)情境創設，引發動機

寫作教學需要進行前延式引導，學生的寫作靈感不是課堂上的憑空創造，而是已有生活經驗的積累與調動。雙線混融的寫作教學模式中，寫作情境是讓學生打開思維、激發情感的一個重要支撐。為了讓學生有興趣想起來，動起來，教師創設情境，發布寫作任務，推送給學生。首先讓學生觀看一段《感動中國十大人物》的頒獎畫面，而后完成一首小詩的創作，“在我孤單寂寞的時候，是陪伴了我；在我傷心難過的時候，是誰鼓勵我了；在我，是。”從而讓學生產生聯想，將寫作任務與生活經驗、情感表達聯系在一起，從情感、語言、體驗、認知等多層次對學生的寫作思維進行誘導，讓學生有了寫作的動力。

(二)任務單輔助，自主學習

觀看微視頻時，同時布置導學任務：一是預習并閱讀教材上的寫作任務，借助網絡收集感動人物的頒獎詞；二是用語音或文字形式說出自己內心中那個美好的“你”，那個“你”是誰，又好在哪里？

在寫作之前，利用互聯網收集學習資源、閱讀材料，可以讓學生有了廣泛的閱讀體驗與深刻的情感投入，整合關于感動人物的教學資源，將學生對寫作任務的未知導向已知，有了語言的積累箱和素材的資源庫，從而增強學生語言表達本身的傳情力度，拓寬學生寫作選材的視界。嘗試《有你，真好》語言表達，有利于學生及時將微視頻和學習資源中獲得的情感體驗、表達方式第一時間進行練習，在展示自主學習成果的同時，也可以從學生上傳的資源中感知選材的不同，學習表達的方法，認知思維的模式。這樣的課前指導與自主學習，隨著形式的融通，學生獲得的學習經驗更加多樣豐富，教師得到的課前反饋也更為及時高效，為深度學習打下了堅實的基礎。

三、 力突破：創設與生成相融合

《義務教育語文課程標準(2022年版)》建議，寫作教學應抓住取材、構思、起草、加工等環節，指導學生學會寫作。雙線混融模式的寫作教學，除了要實現學生在動筆之前的精細化指導，還應有力突破學生在寫作時構思、起草、加工等方面的困境。因而筆者借助云平臺、交互白板充分引導學生在具體的寫作任務和挑戰性的情境中主動探究、協作學習、評價反饋，切實推進深度學習。

(一)智能分析，精準定位

寫作線下課堂，在明確寫作要求之后，師生通過云平臺，共同回顧課前預習寫的《有你，真好》片段，針對學生自學中存在的問題，力求突破性的指導。

首先，出示課前制作的選材統計表，學生發現自己基于對人物的熟悉感和思維的局限性，大部分選擇了父母、教師和同學，其他人物寥寥無幾，選材十分狹隘。基于這一問題，筆者因材施教，播放了一段微視頻，視頻的內容由兩部分組成：第一部分是當下實事熱點感動人物的介紹，如防疫人員、救災官兵；第二部分是筆者收集到的本班學生日常學習生活中與親朋好友的同框畫面。這兩部分內容都能極大調動學生的感動瞬間和美好回憶，也讓學生拓寬了思維，選材不再受限，微笑的外賣小哥、累倒的醫務人員、雨中的執勤交警……基于問題展開教學，拓展了選材的廣度與寬度。

《有你，真好》指導前后選材統計表

其次，展示學生試寫的片段，以任務驅動學生思考：你能評價一下這幾則習作片段嗎？學生經過激烈的討論分析出試寫片段的共同問題：敘述簡單、缺乏細節、情感平淡。并且通過現場投票，明確“細節描寫”為本次習作的重難點。

在此過程中，借助云平臺對學生課前的習作進行量化分析和教學診斷，讓教師能準確地調整教學策略，讓學生清晰地明確學習目標。

(二)導圖生成，能力進階

部編版教材的一個重要特點，就是每冊書中每一單元里的每一課都是呈螺旋上升式的架構，教師要引導學生關注教材安排的序列，單元中的每一篇課文都是本單元寫作最好的范例。在明確本次寫作的重難點將其作為方向指引后，筆者指導學生運用思維導圖的繪制，圍繞“如何通過具體實例中的細節描寫表達情感”這一問題，自主搭建寫作的知識鏈與能力鏈。

在精準定位教學重難點的基礎上，筆者引導學生運用思維導圖分析《少年閏土》和《我的伯父魯迅先生》這兩篇課文。學生在平板或紙質上自主繪制，共享成果，組內成員共同交流、修改，推選出每組最優思維導圖，如下圖所示。利用導圖分析范文的寫作方法，掌握本單元的語文要素，為接下來的起草和修改奠定基礎。而雙線混融模式下的師生、生本、生生間的合作探究，促進了學生在深度學習中對意義的理解和邏輯的建構。

(三)白板交互，思維可視

在其后的構思起草之際，教師在巡視時發現典型之作，通過電子白板的拍照功能，將學生的作品同步上傳到屏幕。并運用交互式電子白板的隱藏、拖曳、書寫、批注、勾畫等功能，引導學生對比觀察學生的寫作思路，交流討論寫作內容，合作探究描寫手法，在交互的評價中感悟在敘事中寫人的具體實用之法，將思維可視化。這種互動性、實時性、啟發性能有效解決在傳統線下寫作中靈感枯竭、思維不清、參與度低下的問題，激發學生深度學習的積極性、參與性與能動性，讓學生在與他人互動中，有效吸收并靈活運用所學習到的寫作方法。

四、 創社區：個體與共享相融合

在課堂教學突破難點后，課后的行中學和延伸學亦十分必要，借助網絡平臺展示寫作的成果與收獲，把課堂學習與生活交往有機融合，這是深度學習的延伸。

(一)多元評價，個性學習

傳統的作文教學中，一直沿用的是教師主宰的評價，評價呈現出模式化、應試化和單一性、滯后性等種種弊端。而雙線混融的作文教學能打破時空限制，打造線上線下多維度、多元化的交流方式和評價體系。在這種多維互動的空間中，學生擁有更多與教師、同伴或是其他閱讀者互動交流的機會，線下課堂上擁有思維的碰撞，線上的展示、交流、點評更是讓學生參與學習的過程中，對自己的寫作學習過程和寫作學習結果進行監控、調節和評價。

筆者依據上文所述的進階指導、雙線混融的教學架構，設計了寫作學習評價表，引入了多元的評價主體，制定了豐富的評價內容，關注了過程性評價，呈現了總結性評價，形成了多元化、開放式的評價機制。

《有你，真好》寫作學習綜合評價表

綜合多元力量，從“深入理解意義、自主建構邏輯、靈活應用方法、有效與人合作”幾項標準展開，對貫穿作文學習的雙線混融學習進行診斷性評價、生成性評價和總結性評價。這種評價體系開放多元，激發學生學習的興趣，并在學習過程中定位自我的優勢與不足，從而為其潛能個性化的發展奠定了堅實的基礎，也契合了深度學習的目標和要求。

(二)多樣展示，資源共享

在雙線混融的寫作教學中，教師在云平臺發布課后任務，鼓勵學生借助多媒體完成、展示寫作成果。在《有你，真好》的線下課堂結束后，一方面，學生可以借助資料查找、word、PPT等多種工具當場作文，繼續完成寫作任務，如一封感謝信、一本電子相冊或者一份演示文稿；另一方面，學生通過線上、線下兩個空間來展示寫作的成果，教師將學生的文字作品張貼在班級的展示欄里，開展全班性的評價，學生將自己的多樣化作品在平云臺上提交后，教師、學生和家長也都可以即時觀看和評價。

這種多樣化的展示，不僅讓學生的作品有了更多的讀者，也讓學習的資源向外部延展。在云平臺的空間，無論是教師用于指導教學的文章、課件、視頻，還是學生上傳的作業、推薦的資料、互動的語言都成為一種學習資源。而這些資源不但可以供本班的師生進行學習，也可以讓云平臺上的其他教師和學生去觀看、思考、借鑒，實現了真正意義上的資源共享。

(三)多維互動，社區創設

在深度學習共同探究的驅使下，教師、學生與其他讀者在線上線下進行討論、溝通、互動、回饋等多維互動，這就形成了學習的社區。在這個社區內，共享資源，共創資源，人人皆學、時時能學、處處可學，具有開放性，主張深入化。在深度學習的理念中，學更多的知識不如建立自己的思維方式和溝通方式，自主學習和團隊合作的能力比知識學習更重要。而通過寫作的資源分享，不但讓學生產生了社群歸屬感，也讓師生成為學習場的一個個節點，建立成了一個智慧的學習社區。

基于上述所述，生成了如圖所示的基于深度學習的雙線混融寫作教學流程框架，實現了師生之間、生生之間、人機人間的多維交互學習、多元協同學習以及多層深入學習。

理想狀態的信息化寫作教學應該是打破當下寫作教學表面化、局限性的僵局，是一種深度學習，需要線上和線下的靈活轉化，自學和指導的有效銜接，自我與社區的對接融合。而基于深度學習的雙線混融寫作教學不妨成為達成這一目標的途徑之一。筆者以《有你，真好》一課為例，闡述了以混合形式貫穿寫作教學實踐活動，取得了良好的效果。相信，在信息化融合的理念下，語文寫作教學會營造出深度化、多元化、開放性的寫作生態，促進學生自主學習、合作交流、共生共長的全面發展，從而提升學生的語文學科核心素養。