以“舞動心理課”促進小學生身心健康發展的實踐策略

■鐘靜

隨著經濟社會的迅速發展，學生的身心健康問題愈發受到全社會的廣泛關注，《“健康中國2030”規劃綱要》指出，要將健康教育納入國民教育體系，把健康教育作為所有教育階段素質教育的重要內容[1]。成都市成華實驗小學自建校開始，就把心理健康教育作為學校特色發展項目，經過二十多年的實踐探索，學校心育成果豐碩，近年來開發的“舞動心理課”成效顯著，對小學心理健康教育具有很好的借鑒意義。

“舞動心理課”是將“舞動治療”的理念及技術與小學心理健康課相融合的課程。“舞動治療”（Dance Movement Therapy,DMT） 屬于表達性藝術治療方式的一種，源于歐洲，興于美國。舞動治療，又稱舞蹈治療、動作治療，是以動作的過程作為媒介的心理治療，即運用舞蹈活動過程或即興動作促進個體情緒、情感、身體、心靈、認知和人際等層面的整合，既可以治療身心方面的障礙，也可以增強個人意識，改善人們的心智[2]。從小學生身心發育規律及特點來看，他們的自我覺察、自我表達能力有限，而傳統的學校心理健康教育課程多以語言為介質。舞動治療作為一種非言語技術，能讓舞者在身體的舞動中得到情緒的表達和自我心靈的闡釋，促進其情緒、身體、認知和人際等各個層面的整合，架構起身體與心靈之間的橋梁，對孩子的教育產生積極的影響。舞動心理課的實踐重點在于教師、主題、課堂三個方面。

一、轉換教師角色，走近真實自然的學生

舞動心理課不同于一般學科課程，需要充分調動學生參與的積極性，讓他們參與到舞動課堂活動中，并在活動中獲得積極的情感體驗和感悟。精神分析理論和動作分析理論認為，人的內心情感會對肢體的外化動作起到支配和感染的作用，而人的肢體動作和姿態造型又反映了人們的內在精神世界。因此，在舞動課堂上，教師要轉變觀念，從課堂的引領者變成觀察者，將課堂交還于學生，接納學生的不同表現，并用客觀描述來替代評價,讓學生敢于暴露，樂于展現真實的自己。

（一）轉變觀念，接納包容

舞動不是舞蹈。在舞動心理課上，學生不需要有舞蹈的功底，也不需要追求舞蹈動作的標準與美觀。每一個動作都被看作潛在的表達與溝通，每個人都有自己個性化的非言語動作標記和獨特的動作質感組合方式。例如，當教師對學生提出“用動作表現你的開心”，學生既可以是哈哈大笑，也可以是莞爾一笑；可以前俯后仰，也可以不做任何動作。

總之，在舞動心理課上，教師要轉變觀念，做一個中立的觀察者， 鼓勵學生表達不一樣的自己、真實的自己。要讓學生知道，所有動作都是被允許和接納的，不同風格或不同能力水平的孩子都是被包容的。

（二）慎用評價，客觀描述

在學科課堂上，教師時常進行“正確與錯誤”的評價，習慣了表達對“好”的認可和引導。但是在舞動心理課上，我們更強調的是“尊重”與“接納”，教師要慎用評價，盡量做到客觀描述。

舞動心理課上，老師不應表述諸如“這個動作很標準”“你這樣做我很喜歡”之類的評價。這種帶有明顯評價傾向的語言可能會讓其他學生放棄對自己動作的探索， 紛紛去模仿受到贊賞的同學，課堂的焦點就從自我表達變成了取悅教師，失去了其本身的意義。舞動心理課上，教師的語言應該是客觀而具體的，如“我看到這位同學的手繞著身體畫了一個圈”“這位同學的腳移動得很快”……如果教師想表達對學生的欣賞和鼓勵，可以在描述時運用語氣語調來展現。

教師還可以在課堂上通過意象來進行具體描述。如“看到你這樣舞動，讓我想到了……”“這個動作讓我感受到了……”這樣的分享語，在表達教師自己意象和反應的同時，也為學生留下了其他解釋的余地。這樣的表達性行為可以被轉譯成文字，幫助孩子們體驗到被尊重、被看見、被聽到的感覺。當孩子們發現自己的動作對他人會造成影響時，他們的創造性表達欲望就被激發出來[4]。

二、設置適當的舞動主題，順應學生身心發展需求

《中小學心理健康教育指導綱要》指出，“心理健康教育應從不同地區的實際和不同年齡階段學生的身心發展特點出發，做到循序漸進，設置分階段的具體教育內容”[3]。舞動心理課強調情緒和身體的相互連接性。通過設置有針對性的舞動主題活動，借由動作這種獨一無二的載體，讓不同的學生得以進行非言語的自我表達，幫助個體改變自我封閉的狀態，對自己的個性特點、內心關注點與沖突點進行反思，從而實現情緒、認知、交往等方面的整合。

（一）因時而“動”

舞動心理課作為對傳統心理健康教育課程的一種補充，其主題的選擇也應根據不同年齡段學生的身心發展特點、需求及現實表現來確定舞動主題，做到因材施教、有的放矢。例如，小學低段兒童初入校園，既要熟悉新同學、新老師，又要熟悉各種規章制度，很多孩子因此可能會出現“適應不良”。此時的舞動心理課就可以圍繞“適應校園”這一主題來展開，設計包括行為規范、人際交往、情緒表達等多堂課的內容。再如，小學高段兒童畢業在即，學業負擔越來越重，步入青春期也讓他們開始面臨著各種各樣新的煩惱和沖突。此時的舞動心理課就可以圍繞“緩解壓力”和“悅納自我”這些主題來展開。

（二）因事而“動”

同一個年齡段的孩子，因為家庭教養方式、班級風貌、所經歷生活事件等的不同，所呈現的問題及需求也可能不盡相同。因此，教師在設計舞動心理課前還應該深入了解班級學情，針對班級學生普遍存在的某個問題或現象，有針對性地設計教學主題。如某個班級因為調換了班主任或主科教師，從而導致班上紀律松散、學生學習懈怠，甚至個別學生厭學等不良現象。這時我們可以邀請新來的任課教師到舞動心理課上來，通過舞動游戲，拉近師生距離，為該教師融入班級做好鋪墊。

舞動治療以人際關系理論為基礎，大多以團體的形式開展，作為發展性團體，成員們都有著認識自我、提高自我的共同愿望。舞動治療干預由非言語的動作探索切入， 每個人都能夠關注其他人，也被其他人關注；欣賞他人，也被他人欣賞；引導他人，也被他人所引導。這種包容接納的良好氛圍，不僅能促進團體間人際關系的和諧，也能使成員有機會嘗試積極的體驗，幫助成員掌握辯證看待和處理問題的方式，并運用到團體以外的情景中。

三、抓好課堂“五細節”，全面提升舞動心理課的實踐性

《中小學心理健康教育指導綱要》指出，學校開展心理健康教育，要注重心理健康教育的實踐性與實效性[3]。經過學校近年來對舞動心理課的實踐探索， 我們認為要上好一節真實自然的舞動心理課，應做好以下“五細節”。

（一）巧用道具，調控課堂秩序

課堂紀律的組織是舞動心理課的一個難點。國內小學大多是40～50 人的班額設置，而小學生天性活潑好動，一旦“放開了”，很可能“收不住”。如何才能讓課堂張弛有度，按教學環節有序進行呢？

筆者認為， 在學生初次接觸舞動心理課時，教師就應和學生約定好一種聲音或道具作為“暗號”。當這個聲音或道具出現時，學生要馬上控制好自己的身體，暫停當前的動作，把注意力集中到教師這里來。學校心理健康教育校本課程“提線偶”一課中引入了孩子們很喜歡的哈利波特“魔法棒”來“指揮”全班的活動，當“魔法棒”發出“呼啦呼啦——定”的“咒語”時，所有孩子都會“定住”，這時教師可以輕松實現教學環節的組織或點評引導。形成約定后，可在課前以游戲的形式反復鞏固，讓學生形成對這個道具或聲音的敏感度，讓學生形成條件反射。這樣一來，無論多么熱鬧的課堂，也能在充滿童趣的同時井然有序。

（二）善用音樂，創設不同情景

音樂能喚起人們的情感體驗，引導想象，釋放身心壓力。在舞動心理課上選擇恰當的背景音樂，不僅能創設出不同主題的情景， 激發不同的情感，還能引導學生進行深層次的內心探索。如進行曲風格的《軍隊進行曲》《馬刀舞曲》等作品會讓學生處于振奮的情緒狀態；抒情風格的《漁舟唱晚》《春江花雨夜》等作品會營造出寧靜、清新的畫面，平緩抒情的曲調能夠起到緩解壓力、 舒緩心情的作用；伴有鳥鳴蟬叫、清風掠竹的輕音樂，能讓學生仿佛置身大自然，為教學活動營造出輕松、明快的情感基調，多用于心理課冥想、繪畫等活動環節。

一堂舞動課不會只有一種風格的音樂，教師可以安排快慢結合、強烈與輕柔交替的音樂，特別是在需要對學生動作進行“調頻”的時候，用好不同的音樂，在促進學生情緒、身體、認知等層面整合的同時，還起到了調控課堂節奏和課堂秩序的作用。

（三）精選游戲，兼顧個體與集體

小學生豐富的想象力可以在舞動心理課上以游戲的形式充分地展現出來，有經驗的教師可以通過學生動作的質感、排列順序、空間運用等方面得出豐富的信息，因此游戲的選擇是至關重要的。

游戲的設置既要給個體足夠的展示機會，又要兼顧全班的互動與發展。例如，在學校舞動心理課“我，我們”一課中，教師先用帶有海浪聲音的音樂創設一個“海洋”情景，讓學生想象自己是海洋里的某種生物，然后讓他們即興創作。這時候我們會看到緩慢爬行的“海星”，橫沖直撞的“龍蝦”，跳出水面的“海豚”，聚在一起游動的“魚群”，捕獵的“鯊魚”和逃命的“小魚”……這些都在向教師述說著學生自己、學生之間的“故事”。

課堂上，學生在保持個人獨特性的同時，又和團體建立了聯結，孩子們聚集的不同形式可以帶給個體不同的感受。教師可通過引導語，鼓勵他們時而對自己個體進行關注，時而對不同大小的團體進行關注。“現在的你，是什么感覺呢？ ”“此刻的我們小組，和平時有什么不一樣的地方呢？”孩子們不斷地覺察自己身處其中的感覺，這樣的游戲活動為學生提供了相遇、聯結、分享的機會，使孩子們都能看到每個人的不同，感受到他人的情緒，產生對他人新的認知，從而與團體成員形成一種內在的心理聯結。

（四）多用鏡像，激發自尊與自信

在舞動心理課上，鏡像技術是使用最多的，它可以運用到任何環節。暖身活動中，可以設計“誰是默契小伙伴”游戲，既能活躍課堂氛圍，又能達到給學生分組的目的。在學校舞動心理課“提線偶”一課中，教師把全班分成幾個大組，每個組圍成一個圈，每位同學輪流到圈中心帶領全組同學跟隨音樂舞動，小組的其他同學則被要求盡可能地鏡像他的動作。游戲中，我們看到，作為帶領者的孩子臉上綻放了自信的光彩，我們也看到跟隨的孩子對“新鮮動作”的好奇與嘗試。一個孩子在游戲結束后分享道：“我開始覺得別人的動作都很好，自己不知道該做什么，后來我發現我不用去模仿，我的動作大家也很喜歡。”

鏡像技術的使用，讓學生在“先跟后帶”的過程中，引領者充分地被看到、被允許、被支持，小組同學也體驗了和自己可能很不一樣的動作質感。同學們在增加自身動覺經驗的同時， 也學會了尊重、接納、嘗試與創新。

（五）適時分享，聯結身體與心靈

舞動心理課除了要設置讓學生充分動起來的環節，也有“靜”下來的環節，讓學生沉淀下來，聚焦身心的感受。教師可以在游戲的最后引導學生分享自己在動作時想到了什么，鏡像別的同學動作時身體的感受，也可以說說對同學的一些感覺變化……在學生把非言語的身心體驗用象征性的表達語言化的過程中，學生對自己、對他人的覺察力也得到了提升，這有助于他們學會換位思考和尊重、接納伙伴。

四、結語

舞動心理課是一種創新的心理健康教育課堂模式，它以學生為主體，采用啟發式、互動式的教學方法，以學生的沉浸式體驗為教學重點。課程打破了傳統的教學模式，以游戲的方式引入，讓學生在非言語的舞動中去感受、體驗、觀察與分享，使學生通過舞動身體的方式打開心靈，放松并釋放自己內心被壓抑的情感。筆者希望學校在實踐探索中取得的研究成果能進一步完善學校心理健康教育課程形式，推動舞動治療在小學心理健康教育課堂中的應用，促進學生身心健康，為學生未來可持續發展奠定堅實的基礎。