職業教育高質量發展質的規定性

肖鳳翔，王 棒

(天津大學 教育學院,天津 300350)

2021年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》，部署推動職業教育高質量發展工作，將類型特色、產教融合、校企合作、教育教學等作為工作的著力點。2022年新修訂的《中華人民共和國職業教育法》(以下簡稱新《職業教育法》)總則第一條明確表明制定該法的目的是為“推動職業教育高質量發展，提高勞動者素質和技術技能水平，促進就業創業，建設教育強國、人力資源強國和技能型社會，推進社會主義現代化建設”，要求職業教育實現高質量發展，承擔起推動國家社會經濟高質量發展的重任。圍繞職業教育高質量發展，學界已有的研究成果可以分為兩類：一類是對職業教育高質量發展的相關問題進行“面面俱到”式研究，比如有學者從辦學特色與結構布局、管理體制與運行機制、辦學模式與培養方式、經費投入與制度保障等方面對職業教育高質量發展存在的問題進行了分析[1]；另一類是對影響職業教育高質量發展的關鍵問題進行“重點聚焦”式研究，比如對職業教育適應性[2]、類型教育[3]、話語體系[4]、教育評價[5]、法治保障[6]等問題的研究。這些研究或全面展現了職業教育高質量發展的理論圖景，或對影響職業教育高質量發展的一些關鍵問題進行了分析，但都因忽略職業教育高質量發展的價值取向，對職業教育發展內在矛盾運動規律認識不足而致使研究難以深入。職業教育高質量發展質的規定性是指職業教育高質量發展的決定性因素、根本特性，是職業教育實現高質量發展所必須具有的特性。在對質的規定性把握懸而未決的情況下，解決職業教育發展問題、促進職業教育高質量發展只會陷入被動狀態。職業教育發展由其內在矛盾運動規律所決定，反映為教育、經濟和管理的共同矛盾運動，表現為人才培養的質量標準、與經濟社會的適應關系、職業教育的運行方式等。換言之，職業教育高質量發展質的規定性就體現在這三個方面。職業教育若要實現高質量發展就必須從這三個方面著手，即堅持人才培養的高素質目標、優化職業教育的類型定位、實行多主體協同辦學，三者共同影響著職業教育高質量發展目標的實現。

一、 堅持人才培養的高素質目標

育人是教育的本質和靈魂。職業教育高質量發展質的規定性體現在育人上即為確立人才培養質量的高標準。具體來說，職業教育人才培養在方向上應堅守立德樹人，它影響著職業教育內涵式發展的實現和社會使命的履行；在目標上應培養有情懷的工匠，使之成為社會主義國家的建設者和接班人；在標準上應堅持德技并修，為培養高素質技術技能人才提供支撐。

(一) 堅守立德樹人

教育的最終目的是培養人，“培養什么人”是教育的根本問題。在不同歷史時期和社會背景下，“培養什么人”也會有不同的內涵。黨的十八大提出把立德樹人作為教育的根本任務，但目前功利主義思潮沖擊著我國職業教育的發展，撼動了職業教育高質量發展的基礎。功利化傾向把工具理性置于價值理性之上，致使人們的觀念和行為偏離了教育的客觀規律、忽視了育人的本質[7]。職業教育人才培養中存在“只見職業不見人”“重技輕德”“德技分離”等問題，忽視學生個人品質、職業倫理的培養，致使學生淪為“做事的工具”[8]。

職業教育高質量發展要求在人才培養上堅持高標準、堅守立德樹人，以立德樹人為本。“立德”強調的是思想品德和價值觀念的塑造。面對新時代我國建設教育強國的需要，職業教育人才培養中的“立德”應立足我國獨特的歷史、文化、國情，堅定社會主義辦學方向，立中國特色社會主義之德。中國特色社會主義德行之魂是社會主義核心價值觀，包括富強、民主、文明、和諧，自由、平等、公正、法治，愛國、敬業、誠信、友善。社會主義核心價值觀指引著職業教育人才培養的基本方向，是技術技能人才應當遵守的基本道德準則?！皹淙恕币庠谂囵B有德行的技術技能人才，強調知識的積累和技能的訓練。它規定職業教育培養的人不僅愿意服務國家和社會，而且具備勝任工作崗位的能力。21世紀以來，我國產業轉型升級的速度不斷加快，對技術技能人才素質的要求也不斷提高。尤其是隨著科學與技術的共進式發展以及技術的快速迭代，職業教育越來越重視技術技能人才科學理論知識的傳授，以適應現代科學技術的高速發展。可以說，立德在先，樹人在后，只有“立好德”，才能“樹好人”[9]?！傲⒌隆焙汀皹淙恕眱烧咿q證統一于職業教育育人的根本任務之中，共同服務于中國特色社會主義現代化建設。

(二) 培養有情懷的工匠

在立德樹人根本任務的指引下，職業教育應當以培養有情懷的工匠為目標。新時代，有情懷的工匠不僅會以主人翁意識為國家和社會服務，而且認同自身的職業，愿意投身于工作世界從事生產實踐活動，以精益求精的精神習得精湛技藝。然而，在日益發達的當今社會，虛擬現實、人工智能、物聯網等新技術在對社會進步起助推作用的同時，也在無形之中影響著技術技能人才的思維和意識，致使人的主體地位逐漸喪失、主體性被遮蔽，逐漸成為技術的奴隸。

工具理性的膨脹與價值理性的缺失使得當今職業教育培養的技術技能人才主體意識不強，成為技術變革下被勞動支配的工具人。職業教育高質量發展客觀上要求糾正這一點，以確立技術技能人才的主體性及其對工匠職業的身份認同。人的主體性是人在特有的生存實踐中所激發出的能動特性。工匠的主體性是指工匠在長期工作實踐中表現出的自我超越的勇氣、精益求精的精神、勇擔責任的意識、愛國為民的境界等。職業教育固然強調技術技能人才的工具價值，但不能僅限于此，還要充分顧及人的自身價值。正如聯合國教科文組織在《教育——財富蘊藏其中》指出的那樣：“教育的基本作用，似乎比任何時候都更在于保證人人享有他們為充分發揮自己的才能和盡可能牢牢掌握自己的命運而需要的思考、判斷、感情和想象方面的自由。”[10]

認同是個體關于自我的確認過程與結果，它一方面尋求個體與他人的區別，強調差異化的個體自我；另一方面明確個體與他人的聯系，強調具有相同特征的集體自我[11]。技術技能人才對工匠身份的認同同樣如此，其對工匠身份的認同一方面是尋求與非工匠群體的區別，另一方面是明確自己與工匠群體的聯系，確認自身的工匠身份。有情懷、認同自己職業的工匠對職業的性質、形象等有基本的認識與了解，樂于從事工匠職業，對工匠及其所處的職業環境具有積極的情感態度，未來也打算投身于工作世界，不斷追求自身技藝的飛躍。因此，職業教育應以培養有情懷、認同自身職業的工匠為目標，體現人才培養質量的高標準。

(三) 制定德技并修的質量標準

立德樹人規定了職業教育人才培養的根本方向，培養有情懷的工匠明確了職業教育的人才培養目標，但若要培養出真正的高素質技術技能人才，還應當在人才培養體系中制定德技并修的質量標準?！暗隆笔侵溉藗児餐罴靶袨榈臏蕜t和規范，包括投身技能強國的崇高精神、胸懷技術倫理的敬畏之感以及以工匠精神為核心的職業品質等；“技”是工匠賴以生存的基本能力，即具備某領域的綜合技能。人無“德”不立，無“技”不成。職業教育高質量發展要求職業院校合理制定專業課程的德育目標，充分挖掘專業課程中的德育載體，準確把握技能教學與德育的最佳融合點，構建體現德技并修雙重邏輯的人才培養體系。

目前，我國職業教育人才培養體系存在輕德重技、忽視職業道德教育等問題。具體來說，一是職業道德教育體系不完善。教育體系是各種教育要素的有序組合，完善的職業道德教育體系是培養有情懷工匠的基本保障。目前我國職業院校多采用“公共課+專業課+實習”的傳統“三段式”培養模式，沒有形成完善的職業道德教育課程體系；開設的部分職業道德教育課程，其內容也沒有與專業教育相結合，缺乏針對性和有效性。二是教學內容與教學方法創新不夠。有調查顯示，職業道德教育效果不好，一方面是因為教學內容過于概念化、理論化，缺乏案例教學；另一方面是因為課堂教學以“填鴨式教育”為主，很難激發學生的主動性[12]。三是道德教育采取講授式教學法，脫離了生產實踐。職業道德是職業工作實踐之中的道德，缺乏企業生產實踐環節的道德教育顯然難以成功。

對于新時代我國職業教育技術技能人才培養來說，德與技如同“車之兩輪、鳥之雙翼”，二者相輔相成、缺一不可。為培養高素質技術技能人才，職業教育應當融合“德”與“技”，在德技雙重的實踐邏輯規約下，構建德技并修的人才培養體系。具體來說，德技并修人才培養體系的構建應當遵循以下原則。首先，德技并修的人才培養體系要求校企等主體共同參與，形成校企深度合作的雙主體。其次，德技并修的人才培養體系要求實現思政課程與專業教育的融合。最后，德技并修的人才培養體系要求實現學校理論學習與企業生產實踐的融合，構建滿足德技并修要求的綜合場域。

二、 優化職業教育的類型定位

職業教育是與經濟社會發展聯系最為緊密的一種教育類型。職業教育高質量發展質的規定性體現在與經濟社會發展的關系上就是要通過傳承崇尚實踐的精神、滿足市場對技術技能人才的需求、著力建設技能型社會等，處理好職業教育與經濟社會發展的關系，優化其類型定位。

(一) 傳承崇尚實踐的精神

一種教育要作為類型而存在就必須具有獨立的知識類型，且這種類型的知識需要通過專門類型的教育來傳遞[13]。職業教育就是一種專門傳遞技術知識的教育類型。司托克斯(Donald E.Stokes)在實證研究的基礎上建立了技術與科學的雙軌道模型，證明了技術知識的獨立地位[14]，這也從知識論的角度為職業教育類型屬性的確立提供了有力支撐。技術知識有三方面特征：技術知識是功能性的，是關于如何做或制造物品的知識；技術知識也是情境性的，其應用需要考慮相應的具體情境；技術知識還是過程性的，只有在技術活動過程中才能習得。技術知識這三方面的特征可以凝練為一個核心特征，即實踐性。技術知識的實踐性使得職業教育應當以實踐精神為核心靈魂，將崇尚實踐的精神貫穿人才培養全過程。

我國傳統文化中有關“道”“技”關系的論述就蘊藏著深厚的實踐精神?！凹肌钡谋举|是人類的實踐，或者說技術本身就是實踐；“道”是在“技”的反復實踐中形成的，是“技”的理想境界[15]?？梢姡暗馈薄凹肌标P系實際上反映的是“技近乎道”的技術理想境界，即自然和諧、知行合一的實踐精神。不過，目前我國職業教育人才培養實踐中存在忽視實踐精神的現象，出現了科學邏輯膨脹、技術邏輯缺失的“學術漂移”問題?？茖W是人類認識自然現象、本質和規律的知識體系。職業教育人才培養中的科學邏輯是指按照科學知識的內在規律組織職業教育活動。受科學邏輯的制約，我國職業教育的定位具有濃厚的學科色彩，未突出職業教育的類型特征和區域特色；評價體系盲目向普通教育學習，出現了明顯的學術化傾向，難以培養出滿足職業實踐需要的人才。

優化職業教育類型定位需要傳承“道”“技”關系中蘊含的實踐精神，重塑職業教育人才培養體系，增強職業教育適應性。崇尚實踐表達的是一種認同實踐、尊重實踐、重視實踐的觀念，體現在職業教育實踐中即要以技術邏輯為主導。技術是人類在改造自然過程中所采取的方法和手段的總和[16]，旨在改造世界，主要解決“做什么”以及“怎么做”的問題。技術邏輯主導是指職業教育應當按照技術的內在邏輯進行實踐，組織教育教學活動。具體來說，技術邏輯規定下職業教育應當通過增強學生學以致用的實踐意識，基于職業或實踐邏輯設置專業、建設學科，按照職業實踐組織教學內容等，強化職業教育崇尚實踐的精神。

(二) 滿足市場對技術技能人才的需求

職業教育肩負著供給技術技能人才的重任，培養出能勝任工作崗位的技術技能人才、滿足市場的人才需求是職業教育的關鍵特征。這不僅是職業教育作為類型教育的標志，也是其實現高質量發展的關鍵。新《職業教育法》第三條明確規定，“職業教育是與普通教育具有同等重要地位的教育類型，是國民教育體系和人力資源開發的重要組成部分，是培養多樣化人才、傳承技術技能、促進就業創業的重要途徑”。

不過，目前我國職業教育人才培養供需匹配度較低，尚不能滿足經濟社會對技術技能人才的要求。具體來說，在空間維度上，各區域稟賦要素不同，衍生出了不同的產業結構、產業政策，繼而需要不同結構類型的技術技能人才。但我國產教融合、校企合作的人才培育模式尚未形成，校企合作處于一頭熱、兩張皮、自發式、松散型、低水平狀態，導致職業教育人才培養滯后于產業發展[17]。在時間維度上，進入工業4.0時代，人工智能等信息技術的突飛猛進使得工作世界發生巨大變革，對技術技能人才提出了新的要求，相應地，職業教育人才培養模式也需要進行變革。但多數職業院校仍固守傳統教育模式，不能緊隨時代發展步伐主動進行變革，導致職業教育未能完全滿足市場需求[18]。

滿足市場對技術技能人才的需求是職業教育提升社會認可度、確立類型地位的重要契機。為此，我國應當采取措施使職業教育技術技能人才供給與產業人才需求保持匹配。具體來說，一方面是要加強產業系統與教育系統的銜接，通過專業空間布局與產業空間布局匹配、人才供給結構與勞動力需求結構匹配、人才培養層次與勞動力需求層次匹配、專業建設要素與勞動力技能需求要素匹配，實現教育鏈與產業鏈、人才鏈的緊密對接。另一方面是要變革職業教育人才培養模式以適應工作世界對技術技能人才的要求。在專業設置上，政行企校等要組成專業規劃委員會，分析評估產業未來的人才需求狀況，提出相應的對策建議，提高專業設置與市場需求的匹配度；在教學設計上，校企要合作探索建立工學一體化教學模式，加強虛擬仿真實踐環境建設，創新技術培訓模式，以滿足市場需求。

(三) 著力建設技能型社會

職業教育是以技能為基礎建構的，技能是職業教育的核心。技能具有社會性特征，這種社會性主要源自兩個方面。一方面，技能與社會中的教育系統和生產系統都有著密切的聯系[19]。作為一種人力資本，技能的生成、傳遞與使用都需要借助特定的形式，如歷史上形成的“家傳世學”、傳統學徒制、學校職業教育等都是技能傳遞的不同形式。此外，生產技術的進步、生產關系的演變以及社會形態的變化等也都影響技能的形成與使用。另一方面，技能在生成、傳遞與使用過程中會與社會各個方面形成互動機制，通過提升個體技術技能水平、提高社會生產力水平、形塑社會生產關系等影響社會運轉乃至世界的發展。

職業教育是生成、傳遞技能的活動，技能的社會性使得職業教育需要嵌入社會，并圍繞技能構建社會的運行機制和發展模式。為此，有學者提出了“技能生態”(Skill Ecosystem)概念[20]，美國、澳大利亞、英國等國家圍繞技能生態開展了數百個探索項目。這些項目主要得出了以下結論：一是技能生態建設的關鍵在于處理好學校、企業、行業、政府等主體之間就技能形成的復雜關系，發揮好各主體的協同作用；二是技能生態具有地域性、文化性，各國在開展技能生態項目時應考慮本國在生產模式、產業結構、政策制度等方面存在的差異，建成適合本國的技能生態體系；三是注意提高技術技能人才的社會地位。只有社會重視技術技能人才、尊重技能的社會價值，職業教育才能培育出更多的技術技能人才，技能短缺問題才能得以解決[21]。

優化職業教育的類型定位還需建設技能型社會。技能型社會的建設當以產業、生活、文化為著力點。具體來說，一是將技能滲入產業，構建校企命運共同體。產業鏈與教育鏈是不可分割的，職業教育應以校企合作為基礎，發揮行業、企業、學校、政府等多元主體的作用，構建校企命運共同體，合力推動技能型社會建設。二是將技能滲入生活，推進教育培訓常態化。建設技能型社會需要推進教育培訓常態化，為個體提供終身學習的機會，培養其一般生活技能，豐富其精神生活，改變其生活方式，激發其對個體生命價值追尋的熱情。三是將技能滲入文化，形成尊重技能的社會文化氛圍。職業教育還應將技能滲入文化，形成尊重技能、崇尚實踐、精益求精、勇于鉆研的技能文化，從而提升技術技能人才的社會地位和職業教育的社會認可度，推動技能型社會建設。

三、 實行多主體協同辦學

跨界性是決定職業教育性質的核心邏輯和判定標準。職業教育高質量發展質的規定性體現在運行方式上即應當遵循跨界運行的管理規律，跨越政府、學校、企業、行業的邊界開展辦學實踐，具體表現為政校企行協同共治、產教深度融合進行專業建設、校企資源共享等。

(一) 政校企行協同共治

職業教育具有跨界性特征。國內較早提出職業教育跨界性的學者當屬姜大源。他認為，作為一種開放的教育類型，職業教育跨越了產與教、企與校、工與學的邊界，是一種跨界的教育[22]。我們要規范和保障這種跨界的教育就必須打破劃界的思維定式，形成跨界的理性思維，遵循跨界的運行邏輯。在跨界邏輯的規定下，職業教育的運行將超出自身原有教育界限，跨越教育與產業的邊界，成為涉及政府、學校、企業、行業等多主體的教育活動。這也意味著職業教育辦學實踐將由政校企行等多元主體共同參與、協商解決相應的利益問題，形成一個政校企行四位一體的多元共治結構。現實中，我國也多次出臺政策強調要促使職業教育形成政校企行協同推進的多元治理格局，比如新《職業教育法》第六條明確規定，“職業教育實行政府統籌、分級管理、地方為主、行業指導、校企合作、社會參與”。

政校企行多元協同的運行方式有助于職業教育的優勢資源在各主體間流動、聯結和交易。各利益主體通過互相嵌入可以形成一種互補性結構。在這一互補性結構中，各利益主體各盡其能、彼此協作，共同致力于職業教育供給。具體來說，第一，政府是其中的關鍵性主體，其功能主要體現在確保持續的財政投入，營造良好的制度環境，制定科學的發展規劃，保障財政資源的公平合理配置等。第二，學校是根本性主體，作為受政府委托舉辦職業教育的代理方，職業院校直接承擔著人才培養、社會服務、科學研究等職能。第三，企業是直接“消費”學校培養人才產品的用人主體，也是職業教育的重要舉辦者。第四，行業組織是行業利益的代言人和維護者，能夠充當政府和企業的中介、橋梁，在其中發揮協調、溝通作用。

政校企行多元主體協同共治不僅可以培養出高素質技術技能人才，而且有助于各主體利益訴求的實現。因為職業教育人才培養活動是政校企行等各主體的利益契合點。無論是政府、職業院校，還是企業、行業都希望職業教育能夠實現高質量發展、培養出高素質的技術技能人才。政府是社會生產和生活的領導者與組織者，有責任為人民提供高質量的職業教育公共產品；職業院校是技術技能人才的直接“生產者”，通過輸出知識與人才實現國家和全社會的根本利益；企業是以營利為目的的經濟組織，知識、人才等是影響其生產效率及市場競爭力的關鍵性資源；行業是協調本行業企業之間經營行為、服務于行業整體發展的中介組織。職業教育借助跨界協同的運行方式，在培養出高素質技術技能人才的同時，也使各主體的利益訴求得到了滿足。

(二) 產教深度融合進行專業建設

專業是職業院校發揮人才培養功能的重要載體，是依據社會職業分工整合學科和社會資源，分類進行專門知識、技能、崗位技術及職業道德規范教學的基本單位。專業建設是調整專業人才培養方案及組織管理形式，提升人才培養水平，使所培養的技術技能人才能夠滿足市場需求的過程，同時也是提高職業院校核心競爭力的關鍵舉措。為支撐國家重點產業、區域支柱產業發展，我國于2019年實施了“雙高計劃”，不僅將專業建設作為重點工作之一，還明確規定要“集中力量建設150個左右高水平專業群”[23]。加強專業建設是實現職業教育高質量發展的關鍵內容。職業教育跨界性的特征使得加強專業建設、實現職業教育高質量發展應當遵循資源跨界運行邏輯，通過產教資源互動共享建設一流專業。

專業建設主要包括人才培養目標制定、課程與教學改革、師資隊伍建設等內容。產教深度融合的專業建設也要從以上三個方面進行。一是校企合作制定人才培養目標。職業教育人才培養目標的制定，一方面需要以區域內行業企業對技術技能人才的需求為導向，另一方面也要注重德技并修，兼顧學生職業素養的培育。二是校企合作設計課程、改革教學。優質的課程及教學體系是專業建設的重要支撐，校企雙方應當共同確立專業及課程結構，共同開發和調整課程內容及教材，提升人才培養質量。三是校企共建優質師資隊伍。教師是教育活動的關鍵要素，校企雙方應通過雙向嵌入構建教師培訓協作共同體，合作打造專兼結合、優勢互補的“雙師型”團隊。

此外，職業教育專業建設還依賴完善的保障體系。職業教育的跨界性決定了經費投入、發展平臺及質量評價等保障條件需要由政校企行等多元主體共同提供。一是確保專業建設的經費投入。與普通教育相比，職業教育需要更多的資源投入，但現實中職業院校卻長期面臨經費不足的問題。為此，我國應建立包括中央財政撥款、自籌經費、企業資助、社會捐贈等在內的多樣化經費籌措渠道。二是建立專業實踐實訓基地。校企雙方應以多種形式共建共享共管技術技能實訓設施，方便教師參與企業實踐，學生參加實習實訓以及企業進行生產經營、技術創新等活動。三是健全質量評價機制。校企雙方應聯合政府、科研機構、社會組織等建立包括政府評價、學校自評、第三方評價等在內的多種評價方式，為專業發展及動態調整提供決策支持[24]。

(三) 校企資源共享

主體跨界協同共治、產教深度融合的專業建設需要相應辦學模式的支撐。辦學模式是在辦學實踐中逐步形成的規范化的結構形態和運行機制[25]。它是職業教育辦學形態及運行的整體制度框架，專業建設以及具體的人才培養活動都要在此制度框架下進行。計劃經濟時期，我國職業教育辦學模式具有計劃性特征，表現為以供給為導向，由政府支付辦學資金、職業院校實施人才培養活動。供給導向的職業教育辦學模式為當時我國經濟恢復提供了必要的技術人才。如今市場開始在資源配置中發揮決定性作用，職業教育也開始進行改革，具體體現為以服務為宗旨、以就業為導向，主動面向市場辦學。

產教深度融合的專業建設與人才培養需要校企資源共享的辦學模式。學校作為單一辦學主體的辦學模式已成為阻礙校企資源共享的體制性障礙。為實現產教深度融合的專業建設與人才培養，我國職業教育辦學模式開始由學校單一主體轉變為校企資源共享的“雙主體”?，F實中，為盤活職業教育資源、創新資源運行模式，我國于2014年出臺的《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》首次明確提出，探索發展股份制、混合所有制職業院校，允許各類辦學主體以資本、知識、技術、管理等要素參與辦學并享有相應的權利，國家希望借助混合所有制改革打破傳統單一辦學體制束縛，倡導發展投資主體多元化的辦學模式，實現校企資源共享。

混合所有制對職業教育辦學模式改革有著重要的意義。它是職業院校與行業企業通過合作辦學實現互利互惠的理性選擇。具體來說，辦學過程中企業提供職業院校需要的生產技術、實踐基地、工作崗位等實習實訓資源；職業院校提供企業需要的理論教師、技術研發成果、合作名譽等資源，校企雙方通過優勢資源雙向流動實現互利共贏。與此同時，職業教育可以在校企協同辦學的基礎上培養出高素質的技術技能人才，實現高質量發展。可見，校企資源共享的辦學模式不僅是職業教育實現產教深度融合的基礎，也是職業教育主體跨界協同互利共贏、實現高質量發展的關鍵。