“五自”課堂教學模式探索研究

哈爾濱市育英小學 劉艷芝 王 洋

教育作為提高民族素質的奠基工程，已成為提高綜合國力水平和實施可持續發展戰略的重要組成部分。“雙減”政策給教育帶來了更多的思考、機遇和挑戰。哈爾濱市育英小學（以下簡稱育英小學）多年來突出教學工作的中心地位，以質量求發展，通過對“五自”課堂教學模式的研究和實踐，培養學生學習的能力、提升素養，讓教育充滿生命的張力，充滿智慧的光華。

基礎教育課程改革強調，“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度”，注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，促進學生主動地、富有個性地學習。然而“以授代學”“滿堂灌”現狀還充斥著我們的課堂。那么轉變學習方式，使學生由維持性學習向自主學習轉變，建立以“學為中心”的“五自”課堂教學模式成為我校共同的理念和目標。

哈爾濱市育英小學校始建于1956 年，60 多年的辦學歷程積淀了深厚的人文基礎。我校的研究團隊教師本著減負不減質，課上精講、課下細備課、精磨課的態度，讓學生真正站到課堂的中央，學會學習，成為學習的主人。

育英小學建立了以學年組為經線，以教研組為緯線的立體教研網絡。通過開展校本研修，立足課堂教學研究來積極推進課堂教學模式的構建。經線指的是以學年為單位，通過每周的“學年教學開放日”活動，通過同課異構、一課多講、上單元系列課等形式，探索自主課堂教學模式。緯線指的是以培養學生九大能力為主旨的九小教師團隊，如“劉佰波數學名師工作室”“胡秀娟語文青年教師成長聯盟”等團隊為依托，在學科范圍內，研究同一知識領域在不同學段之間的關聯，以及不同課型的自主教學模式。

通過經緯線并行的立體教研模式，教師“帶著思想去實踐、在實踐中出思想”，逐漸梳理總結出“自主課堂教學模式”——學、疑、研、思、拓，變教師的“教”為“導”，變單純的傳授知識為提高學生學習能力，變“注入式”為“啟發式”，實現“教”和“學”的有機結合，真正發揮教師的主導作用、突出學生的主體地位，使主導與主體有機結合。

育英小學把教研、科研緊密結合，圍繞培養學生學習能力這個中心在課堂內外做了統整。我們從課堂教學中的實際問題出發，以培養學生具有未來必備能力為目標，讓全校教師按學科所長、專業特點自愿申報，確立了九個團隊。九團隊又名“久久團隊”，九團隊分別命名為“學”“疑”“研”“思”“拓”“閱讀悅讀”“小組合作”“家校共育”“佰波數學工作室”，各團隊定時活動，明確研討任務，教師團隊提出要做“真”且有意義的工作、有實效的研究。

每個團隊根據三年規劃和實際，制定學期團隊研究工作方案，落實到每個階段每位教師的課上，讓“五自”課堂教學模式思考與研究扎根課堂，入心入腦。感召全校人人都是課題的研究者與實踐者，人人都參與其中，教育投入既有精進又有產出。

一、注重學習連貫性

在“終身學習”觀念日漸深入人心的今天，卓越的自學能力意味著學生步入社會有更大的發展空間，能夠更好地實現自身價值。育英小學實施“和美教育”，始終踐行“踏踏實實做事，堂堂正正做人”的育人目標，讓學生具備“自學知識、自主學習、總結反思”的能力。

德國教育學家芭斯多惠曾經說過：“教學的藝術不在于傳授本領（知識），而在于激勵、喚醒、鼓舞學生去學習。”同樣，自學能力的培養也不是一蹴而就的。我們進行了有益的實踐和探索。

1.前置自學——以“預習單”為前導

預習可以幫助學生把握新課的內容，增強聽課的針對性，慢慢地養成獨立思考和獨立解決問題的能力，同時也有助于發現學習中的重難點，使學習效果事半功倍。

教師集體備課確定整體教學思路，授課班級調整后，制訂出適合班情、學情的預習單。教師結合預學反饋，提煉中心問題，設計學生的學習活動和教、扶、點撥的教學活動，促進學生自主學習能力提升。

2.課中互學——以“學習單”為支撐

在學生核心素養培養目標和“雙減落地”的導向下，巧妙運用學習單，為“授人以漁”創造了良好條件。根據不同課型，把學習單分為新授、練習類等。新授學習單可以直觀反映學生對基本知識的掌握情況，并以此作為學生課堂學習的起點；練習課學習單則側重于重難點知識掌握的提升練習、錯題辨析和變式題的理解，從而引導他們對知識進行反思和重構。

3.課后沉淀——以“思維導圖”為依托

在抄寫制作思維導圖的過程中，需要學生仔細閱讀教材，正確地提煉出里面的關鍵詞，對所學知識做分類、總結、提煉，對記錄的知識點及時進行補充和完善，鍛煉和強化了學生結構化思考問題的能力，做事更容易抓住重點與關鍵。

在培養學生“自學”能力的過程中，育英小學教師群體借助開放日，逐步形成了在常態課堂進行摸索和嘗試、在集體備課中分享經驗、在教學開放日展示、在開放日后教師互評的研課模式。

二、注重培養質疑能力

“五自”模式中，學生要具備的第二種能力便是“自疑”。“自疑”能力是指學生提出問題的能力。朱熹曾在《朱子語類·學五·讀書法下》中說：“讀書無疑者，須教有疑；有疑者，卻要無疑，這里方是長進。”先有存疑和質疑，才有答疑和釋疑。在質疑—求解—釋疑的過程中，學習之舟已經劈波斬浪，慨然前行。

愛因斯坦曾說過：“提出一個問題，往往比解決一個問題更重要。”我們有意識地營造一種適合提問的課堂氛圍，為學生營造出一種安心提問的課堂環境。在課堂教學中，力圖把握好學生容易出現自疑的環節，千方百計地開啟學生思維的門扉。

帶著問題走——小組合作，小組合作學習的優勢在于讓教師由臺前退到幕后，“問題從學生中來，回到學生中去”。在教學中形成師生、生生之間的全方位、多層次、多角度的交流模式，達到使學生愛學、會學、樂學的目標，進而有效提高教學質量。隨著“五自”教學模式的大力推進，越來越多的學生敢于在課堂上提出自己的疑惑，并在小組合作的過程中自己解決問題，實現了自主“自疑——釋疑”的過程。

三、注重培養研學能力

“五自”課堂的“研”意在打造研究式課堂，倡導學生主動參與研究性學習，其內涵是在教學過程中以問題為載體，創設科學研究的情境和途徑，讓學生通過自己收集、分析和處理信息來主動建構新知，學會學習。學校多次創建以“五自”課堂模式為主題的現場會，讓年輕的教師在會上進行教學示范，逐漸形成了研究式課堂的教學框架和教學重點；通過每學年各學科每周一次的“教學開放日”活動，讓學生在研究的氛圍中強化學習思維，逐漸形成自研自悟的能力。

通過五年的課堂教學的實踐研究，我們發現，把握住研究式課堂的要素在于以下幾方面：

1.積極創設探究氛圍。在課堂上創設多種自主學習技能來營造探究學習氛圍，更好地促進研究性學習的開展，并在課后及時對探究的成果進行反饋評價。

2.利用小組合作學習，打造自研自悟課堂。學校創設以“小組合作”為主題的研究團隊，倡導教師在班級內部合理安排小組結構、創建小組文化、明確組內每個學生的個體責任、明確組內紀律，教師在課堂中融入小組活動中，成為小組成員，不做旁觀者，在自探自研的過程中獲得知識與成就感。

3.創設適用于學生自主探究的教學方式。教師將課程知識進行歸類總結，深挖各類型課的構建適當整合設計；在課堂中讓學生盡可能地提出問題和研究問題，自由充分表達思想、情感、觀點，為終身學習奠定基礎。

四、注重培養思考力

“思”包括三個維度：思考、思維、思想，簡稱“三思”研究。

1.滲透數學思想，為學生自主學習插上翅膀。

數學思想方法是用好數學，就要深入到數學的“靈魂深處”。我校的劉佰波名師工作室采用“三階”研究模式，針對數學思想，圍繞“個人自學—團隊研究—課堂實踐”進行深入研究與實踐，加深學生對數學本質的理解，為學生的自主學習插上了騰飛的翅膀。

2.問題引領思考，點燃學生自主學習的助推器。

數學工作室的教師通過集體備課、課堂實踐與觀察思考，總結出以“1+問題串”的方式促進學生自主學習思考的策略。“1”指的是核心問題的設計，要提綱挈領直指向教學目標，是牽一發而動全身的主問題，整節課的學習都圍繞這個問題展開。這兩者互相結合確保學生自主學習過程的整體性與縱深性。

3.多元呈現形式，落實思維訓練目標（思維能力思維品質）。

思維能力涵蓋分析、綜合、抽象、概括、比較、判斷、假設、推理、直覺、想象；思維品質即思維的敏捷性、靈活性、批判性、獨創性、深刻性。思維目標的落實在課堂這個主陣地上，我校采用多元研究形式——多課型研究、多層次課例研討，讓學生的思維訓練目標落到實處。

多課型研究中我們選取了益智器具校本課、整理復習課、數學廣角這三個點。

（1）益智器具校本課型的研究中，我們遷移運用了自主課堂教學模式，以益智器具為載體，以學生充分的動手操作為依托，通過多樣性的探究活動，讓學生積累思維經驗，從而發展學生的數學核心素養。例如劉佰波教師執教的《魯班鎖》引導學生進行“兩拆解”“兩拼組”這樣的操作實踐活動，使學生收獲到了三把開啟魯班鎖的“智慧鑰匙”——逆向思考、凹凸咬合、空間架構，也讓學生在操作中積累了思維經驗，掌握了思維技能。

（2）整理復習課中，我們采用思維導圖的形式引導學生建立知識網絡圖，在小學低年級采取文字和圖形、圖像綜合運用的方式，借助思路圖、氣泡圖、樹狀圖、概念原理簡示圖、概念比較圖等圖示方法進行結構化思維訓練。

（3）數學廣角的內容都是把抽象的數學思想以直觀形式呈現出來，數學廣角的難點在于讓學生從直觀的解決問題感悟隱藏的數學思想方法，解決這個難點的關鍵在于讓學生主動參與，通過觀察、操作、實驗、猜測、推理與交流等活動，充分暴露學生的思維過程，感受數學思想的奇妙與作用，逐步形成有序、嚴密地思考問題的意識。除了多課型研究，我校還為教師們搭建了多層次課例研討的展示平臺，有優秀黨員示范課、年輕教師研討課、骨干教師引領課等等。

五、注重培養拓展延伸能力

育英小學打造的“五自”課堂，其中“拓”意在對課堂教學知識的拓展與延伸。團隊深挖拓展與延伸的內涵，在課堂上靈活實施，在課后不斷反思，重在加深學生對知識的理解，形成能力方法上的運用。團隊成員在不斷磨合的過程中形成一定的經驗積累。

我們認為，拓展延伸的內容應該基于學生的主體來實施。教師聯合學校“因材施教”研究團隊，對學生的基本素養進行調研評價，將拓展與延伸的內容按照學生的基本情況進行分層次處理，讓每個學生在每堂課上都能“吃飽喝足”，掌握方法，提升能力。另外，把握住課堂上的生成，抓住生成的資源進行拓展與延伸也是一種巧妙的教育機智。

經過研磨與探討，團隊教師設計的階梯作業中分為即時作業，短期作業，中期作業。即時作業在課上或課后服務時間就能完成。內容以基礎性為主，形式多為基于課堂內容的聽、說、讀、看、寫技能的訓練，是課堂教學的有利補充。

在連續幾年的自主課堂教學模式的探索中，我們一直思考如何發展學生思維的這個本質性問題。學生思維的土壤在課堂，思維品質的生成，需要經歷生根、發芽、長葉、開花、結果，才會有思維火花的迸射，才會看得遠，想得深。我們會繼續實踐和探索“五自”課堂的教學途徑。