基于云班課的新時代大學英語混合式教學模式與教學效果研究

唐忠江

引 言

《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》提出，教師應主動適應信息化、人工智能等新技術變革，積極有效開展教育教學。因此，高校教師必須與時俱進，積極進行教學改革。隨著互聯網在教學中的廣泛應用，各種以信息化、多媒體技術為載體的教育教學改革正在推行，尤其是在疫情防控下，各類線上教學平臺和資源快速發展。在此背景下，本課題以榆林學院大一大學英語課為例，提出地方高校本科課程混合式教學模式。大學英語課程多是大班教學，又因學生的學習能力參差不齊，所以急需整合教學內容、轉變教學方法、改進評價機制，以提高學生的課堂參與度和團隊協作精神，促使學生更好地將知識轉化為能力，實現語言產出，獲得良好教學效果。

疫情防控下，大學英語課程的線上線下混合式教學已取得了相關成果。張丹分析了大學英語讀寫課程的教學方法，并對提高英語綜合應用能力提出了合理性建議；盛冬梅利用云班課構建了大學英語混合式教學模式，并表明線上線下結合開展教學具有積極意義；陳芳通過課前知識輸入、課中教學活動以及課后鞏固提升三個環節，發現云班課能夠提高學生的教學活動參與度，提升學業水平，有助于教師掌握學情，逐步優化教學方案；金二趁和張彥濤構建基于云班課的交互式大學英語教學模式，具體包括交互式大學英語移動教學平臺，以及英語教學中資源分享時的交互、作業批改時的交互、解惑答疑時的交互和教學反饋時的交互；熊素娟構建基于“翻轉課堂”的“網絡在線學習+傳統面對面課堂教學”，提出由課程導入、在線自主學習、混合式學習、課堂講授、課后任務布置、學習評價組成的混合式教學模式。另外，趙麗萍的論文采用云班課作為教學平臺，利用手機開展翻轉課堂教學模式在大學英語課堂中的應用，并證明該方式對學習者的英語成績、學習能力、學習興趣都有提高。

這些成果無疑都基于學情或云班課平臺為高校提供了教學實踐方面的參考，也為特殊時期的混合式教學提供了理論指導和實踐經驗，產生了積極的教學效果。但是在已有成果中，尚未見利用MOOC進行教學實踐的經驗分享，故本課題提出地方高校本科生利用MOOC資源，建立以“課堂面授+課堂討論”為主+“在線學習”為輔的混合式教學模式，以期為該課程的教學提供更多參考。

新時代大學英語教學模式的實踐探究

這里的“新”字，包含兩層意思。本課題采用的教材是《新一代大學英語》，2018年由外語教學與研究出版社出版。從教學內容上來講，主題內涵豐富新穎，重在發展學生的思辨能力，展現多元文化，且注重中國文化，堅定文化自信。從教學方法上來說，該教材踐行“產出導向”（POA）法，出版社建議采用線上線下混合式教學模式。對此，筆者以云班課作為教學平臺，利用MOOC資源踐行以“課堂面授+課堂討論”為主+“在線學習”為輔的混合式教學模式，實行“產出導向”法，從利用網絡的角度來講，這也是一種線上線下混合式教學模式。

1.教學平臺——云班課功能介紹

云班課是一款基于移動終端設備進行課堂內外互動教學的軟件。對于學生，課前可在線對視頻、非視頻、PPT等資源進行自主學習；課中參與同伴互評、課堂活動、討論答疑等，提升了課堂參與度；課后，可完成在線作業，進行師生合作評價。相較于傳統班課，微移動的云班課具有移動性、交互性、即時性、共享性、高效性等特點，延伸了課堂，拓寬了知識領域。

對于教師，可利用云班課進行簽到，短時間即對超過百人的大課堂完成簽到，省時高效；通過平臺上傳視頻、音頻、圖片等各類教學資源；能夠布置視頻和音頻作業、測試等多樣化的任務，提高學生的學習興趣和口語表達能力；為激發課堂活力，可用搶答、隨機選人、手動選人等方式；能夠設置單選、多選或填空等多種測試題型，及時了解學生對知識點的掌握情況，便于精準“幫扶”需要進步的學生；可采用多樣的評價方式，如教師評價、學生自評，以及生生互評、組間和組內互評。另外，教師還能夠查閱后臺大數據，隨時掌握學情，為形成性評價提供重要依據。

2.混合式教學模式在大學英語教學中的應用

線上教學是以融合互聯網思維和教學內容為出發點，在實施過程中重構教學結構，再造教學流程、創新教學方法，依托互聯網信息技術提供的支持服務達成教學目標、實現教學價值，進而構建智能時代新型教育生態。線上教學因教學媒介、環境、時間等因素的不同，其教學內容應與線下教學有別。混合式教學概念由何克抗引入，他指出這是一種提取傳統學習方式和數字化學習的優點，并將其融于網絡平臺的新型學習方式。李逢慶從教學設計等方面進一步闡述了混合式教學模式的內涵及具體實施過程。根據清華大學教學研究團隊的定義，可分為廣義和狹義的混合式學習。廣義指圍繞學習目標，通過不同學習策略、方式與技術的綜合運用來獲得最佳的學習效果，并達成最終的學習目標。而狹義則指在線學習與面授學習相結合的學習方式，具體可劃分為面授為主、在線學習為輔的模式，以及在線學習為主、面授為輔的模式。

以榆林學院本科生的大學英語課程為例，教師在課前2~3天在云班課平臺上傳聽力視頻/音頻材料、課文及單詞音頻，要求學生利用這些資源對紙質版課文進行自主學習，并把學習成果拍照上傳，然后由教師評分。這屬于課前的準備部分。在教師實際授課時，第一，應先核對課前學習的聽力部分答案，然后進行聽力相關問題的作答，由學生互評。第二，引導學生探討課文主旨大意和段落大意，再對課前自主學習的課文內容進行分段探討，選小組進行翻譯。教師記錄各組的課堂表現成績，課后錄入云班課系統。在課堂中，教師主要對學生存在的疑難點進行答疑或引導。第三，課文講解完后，對文后的相關問題進行分解，由學生分組回答并互評。第四，布置課后練習及單元產出項目，通常要求學生在線提交音頻或視頻格式的作文。若以一篇英語課文的課堂討論、講解和作業為例，則線上教學時間約為60分鐘，線下約為220分鐘，線上與線下的教學時間比約為3∶10，由此可見，該混合式教學是以“課堂面授+課堂討論”為主+“在線學習”為輔的模式。

課堂面授時，教師緊緊圍繞學生的課前學習成果進行探討和分析，做到了以學生為中心，對不同的教學內容采用不同的教學方式，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動構建。教師采用了不同的教學手段，如自主學習、小組討論、課堂展示等，以實現更好的教學效果。

新時代大學英語混合式教學效果的實踐探究

與傳統教學相比，本課題還“新”在教學方法上。教學內容和教師不變，但教學方法改變了，教學效果必然也會有變化。教師的教學目標是：第一，想要改變傳統教學中教師“一言堂”的情況，提高學生的課堂參與度；第二，增加課堂討論，培養學生的團隊協作精神；第三，想要在一定程度上提高學生的學習成效。線上學習和課堂講授因為諸多因素的存在，如網絡環境、學習環境、教師的現代教育技術運用水平，以及學生的自律能力、自學能力、專注度等，都會影響教學效果及學習興趣，所以需要調整才能取得更好的教學效果。

在兩學期教學結束之際，為了給學生提供更好的學習體驗，進一步推動教學改革，筆者特對本班107人進行了匿名“混合式教學調查問卷”調研，以了解學生在混合式教學試點課程中的體驗和感受。問卷以選擇題為主，讓學生選擇符合情況的選項即可。班級107人填寫了這份問卷，包括問卷（一）的29個問題和問卷（二）的5個問題。共收回有效問卷（一）107份、有效問卷（二）105份。通過調查發現，相較于傳統教學，這種混合式教學模式在以下方面取得了明顯的教學效果。

1.打破了教師的“一言堂”，提高了學生的課堂參與度

在傳統教學中，教師多“唱獨角戲”，講臺往往成為“一言堂”的表演舞臺。而在以“課堂面授+課堂討論”為主+“在線學習”為輔的混合式教學中，教師的角色進行了轉變，由傳統課堂中的主導者變成了混合式教學課堂中的設計者、組織者、引導者、管理者和監督者。教師在課前設計課堂活動，課中組織課堂活動順利開展，是活動的引導者，管理活動秩序并監督活動效能。學生由傳統課堂中的被動接受者，轉變為混合式教學課堂中的參與者、執行者、協作者和思考者。由于課堂表現評價在期末總評成績中占據較重要地位，所以學生會踴躍參加課堂活動和討論，比較積極地完成課堂任務，主動與本組其他同學進行協作。通常，在小組討論結束后，會有成果展示、代表作報告、輪流解答問題等“表現”環節，因此，學生的討論、分享、展示等替代了教師的“一言堂”，提高了學生的課堂參與度，師生互動使課堂氛圍由以往的沉默、寂靜變得熱烈起來。問卷調查結果顯示，對于課前在云班課平臺上發布的教學視頻材料，認真觀看者占18%，看一遍視頻者占59%；課堂教學參與度在70%以上的人占81%。這表明學生對線上教學和線下教學的參與度都保持著相對較好、較穩定的水平。

2.增加課堂討論，培養了學生的團隊協作精神

團隊精神是指，團隊成員為了共同的目標，相互支持、相互學習、相互幫助、相互配合，努力地實現團隊目標的意愿。當前，多數學生注重個人學習能力提升，喜歡單打獨斗，缺乏溝通協作，在課堂小組討論活動中不夠積極，缺乏互幫互助的熱情。為了讓學生在大學英語課堂上“動”起來，筆者對教學內容和課堂活動進行設計，把課堂表現成績全都納入平時成績中，以激發學生的表現欲望。在給學生分組時，遵循“組內異質，組間同質”的原則，注意把不同性別、性格、特長的學生分配到不同的小組中。在小組合作活動中，積極發揮小組長的組織、分配和管理作用。在小組活動中，能言善辯者，給其展示的機會；思維靈活者，引導其分享；思考深沉者，鼓勵其質疑；才藝出眾者，則為其搭建表演舞臺……努力做到人盡其才，使人人有事干，事事有人干。這樣搭配的小組，能夠有效發揮優勢、發掘潛能，為小組獲得好成績，發揮“學霸”的引領和輻射作用、中等生的支撐作用，帶領待優生穩步前進。此舉能讓同學之間更為團結，關系更加融洽，可培養學生相互幫助、相互支持、相互配合、“不拋棄、不放棄”的團隊精神。通過問卷調查，認為在課程學習中提高了團隊合作能力的學生占90%。

3.幫助學生提高了學習成效

通過調查發現，在課程學習中，90%的學生認為自己的自主學習能力有了很大提升。對于教師課前上傳至云班課的在線資源（包括聽力音視頻、詞匯學習策略、翻譯技巧）、PPT等，認為對自己學習課程有幫助、幫助很大和必不可少的學生比例為92%。學生認為在混合式教學模式中最有幫助的環節依次是：在線提交的課文和練習的課前自主學習照片（65%）、在線觀看視頻（48%）、線下的教師講授和答疑（48%）、在線輔助學習資料（43%）、線下課堂小組討論（41%）。線下課堂小組討論的幫助只排到了第4位，筆者認為這很可能跟班級大（共107人）、分組多（共13個小組），以及每組成員多（8~9人）有關，在進行小組討論的時候，有學生會“搭便車”“出工不出力”。

在對該混合式教學模式與常規教學模式進行比較時，有64%的學生認為混合式教學模加強了課堂互動環節，55%的學生認為增加了自己的時間投入，52%的學生認為增加了自己的學習主動性。關于大學英語線下課堂的教學效果，覺得很好（18%）和比較好（52%）的學生共占70%。在學生心中期待的混合式教學線下課堂調研中，認為應該以教師講授為主，內容更加深入的占53%；應以學習討論為主，教師從旁引導的占34%，半數以上學生期待教師會有更多講授。有85%的學生認為，如果再次選擇，會繼續選擇混合式教學方式的課程。

總之，相較于傳統教學而言，以“課堂面授+課堂討論”為主+“在線學習”為輔的混合式教學模式是一種比較受歡迎的、具有顯著教學成果的實踐。

大學英語混合式教學評價機制探究

這里討論的教學評價僅指對學生的學習效果進行評價，指在教學過程完成后，以教學目標為標準達標程度的總結性評價，對學生的線上、線下參與情況，如筆試、實踐操作、線上測試、在線答辯、證書獲取等多種形式進行量化管理。在線上/線下教學效果的聯合評定中，只考慮線下考試的評價是片面、不科學的。筆者在對混合式教學的效果進行評價時，平時成績占60%：由簽到（10%）+視頻資源學習（10%）+非視頻資源學習（10%）+作業/小組任務（40%）+課堂表現（30%）構成；期末考試占40%。這種評價方式記錄了學生課前、課中和課后的點滴。通過對學生參加的所有活動進行量化并加權，最終算出平時成績。這樣既做到公正、公平、透明，也利于調動學生的課前學習自主性和課后單元項目產出的積極性，提升學生的自主學習能力；通過同伴匿名互評促使學生相互學習，用小組討論和展示的方式培養學生的團隊互助合作精神，提高其團隊合作能力。

開展基于云班課的大學英語混合式教學模式的意義

采用云班課平臺的混合式教學模式，極大地豐富了課堂教學活動，提高了學生的課堂活動參與度和積極性。該教學模式簽到方式靈活多樣，節約課堂時間，快速高效；隨堂測試能幫助教師及時了解學情，對所講的內容做到有的放矢；同伴互評可讓學生在參與評價中感受教師角色；課堂中的提問方式多樣，公平有趣，及時評分也激發了學生的表現欲望，打破了教師“唱獨角戲”和“一言堂”的狀況。

基于云班課的混合式教學模式，記錄了每位學生平時學習過程中的點滴，為其平時成績的評定提供依據。這項成績主要由簽到、視頻資源學習、非視頻資源學習、測試、作業/小組任務、課堂表現等生成評價報告，教師可據此反思教學，也為學生的平時得分提供可靠的量化數據。

總之，與傳統教學相較而言，該教學模式是一種以學生為中心的、教學成果更加顯著的、更為受歡迎的教學策略和實踐。實踐表明，混合式教學模式具有明顯的優勢和可取之處，比以教師為中心的傳統教學更具良好的教學效果，提高了學生的課堂參與度；加強了教師對學情的了解，有助于教師因材施教、有的放矢和“精準幫扶”，團隊協作加深了學生之間的了解，培養了學生互相合作的團隊精神，能夠在一定程度上提升學生的學習效果，真正做到了以學生的學習、發展和學習成效為中心。