關注“新鮮感” 促進兒童語言經驗的自主積累

安徽省潛山市教師進修學校 傅煦霖

安徽省潛山市黃鋪中心小學 葉 紅

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》指出：“語言運用是指學生在豐富的語言實踐中，通過主動的積累、梳理和整合，初步具有良好語感；了解國家通用語言文字的特點和運用規律，形成個體語言經驗；具有正確、規范運用語言文字的意識和能力。 ”[1]怎樣讓學生積累豐富的語言材料，習得優質語言經驗呢？ 吳忠豪教授指出：“學習語言最好的辦法是讓學生自己去發現文章里有積累價值的詞句，培養學生主動積累有新鮮感詞語的意識和習慣，將會終身受益。”[2]當下，小學生對語言經驗的積累缺乏自主性，由此思考：教師應在教學中發掘文本中詞語句段、語言形式、語境組構、語篇特色等方面語用經驗價值的“新鮮感”，培養小學生主動積累有新鮮感的語言經驗的意識和習慣，從而豐富、優化個體語言經驗。

一、“新鮮感”之于語言學習的特質屬性和意義

“新鮮”在《辭典》（修訂版）中有三個義項：（1）鮮潔不陳腐。（2）新奇、罕見。（3）新穎、嶄新。鑒于此，“新鮮感”在不同的語境里，可以理解為：鮮潔不陳腐的感覺；新奇、罕見的感覺；新穎、嶄新的感覺?！靶迈r感”既然是人們對事物所表現出來的一種好奇、新穎的感覺，那么在學習領域中兒童所表現出的“新鮮感”，就是兒童的好奇心，對某個學習內容產生了興趣。 興趣是最好的老師。 高漲的學習興趣和熱情是兒童深度學習的良好內驅力。兒童對文本中某一個字詞的使用、某一個句子的表述或某一個語段的構成等語言現象產生了新鮮感，這正是教師要呵護、珍視并緊緊扣住的教學生發點。

下面是筆者曾執教葉圣陶先生《爬山虎的腳》（四年級上冊）課后反思片段：

初讀課文后，請同學們說說自己的“新鮮感受”。 其中一位女生說：“傅老師，我覺得爬山虎很神奇！ ”神奇？ 我怎么沒感覺出來呢？ 下課了，細讀《爬山虎的腳》一文，真是滿篇的“神奇”感受的新鮮詞句??！“嫩紅”“嫩綠”“葉尖一順兒朝下，在墻上鋪得那么均勻，沒有重疊起來的，也不留一點兒空隙”“一陣風拂過，一墻的葉子就漾起波紋，好看得很”——葉子神奇；“反面”“枝狀”“六七根細絲”“變成小圓片”——腳神奇；“巴住”“彎曲”“緊貼”“一腳一腳地往上爬”“蛟龍的爪”——爬墻過程神奇。 上第二節課時，我與學生一起用心讀文，透過新鮮感的語言文字去感受爬山虎葉子、腳和爬墻的神奇。學生激情飛揚，有的用小手模擬爬山虎的“腳”在黑板上“緊貼”著交替地“一腳一腳地往上爬”，有的興奮地大聲朗讀、背誦課文，充分吸取了文章的語言經驗。

學生初讀課文的“神奇”新鮮感受，源于葉圣陶先生對爬山虎細致觀察和準確形象的語言表達而生發的直覺語感。 第一節課中，我對學生“神奇”新鮮感受的放棄感到慚愧：沒有以兒童的視角去體會成年人熟視無睹、習以為常的事物和語言現象， 對學習主體的感受和學習需要的輕視。我應該把學生對語言的新鮮感作為課堂教學內容的生發點，順勢生成教學內容，并由此展開教學活動進程，將其巧妙地嫁接在課程教學內容視域之中，使得課堂教學動態地實現學生、教師、教材三者之間相映成趣，渾然一體的和諧教學境界。

“新鮮感”是小學生學習語言的“憤悱”之始！教師應敏銳地抓住此時學生語感的靈光之現，發揮主導作用，創設教學情境，引領他們暢游文本語言場景，領悟文本意境，讓學生如睹形色、如聞聲音、如知味滋，得以窺探和感悟文本的語用之妙，激發他們主動學習語言經驗，積累語言材料。

二、“新鮮感”在教學活動中的謀動策略

對于小學生語言材料積累的“新鮮感”，教師須啟發指導培育，需要發掘文本中語言運用經驗的核心價值，并在教學情境創設、方式選擇中啟發、指導兒童學習，永葆兒童對文本范式語言經驗積累的“新鮮感”，進一步培養兒童主動吸納新鮮優質語言的興趣和習慣，更好地發展兒童語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化理解與傳承的語文核心素養。

（一）從文本語料范式經驗處積累

“有新鮮感的詞語和句子”是指文章中比較特別的、有特色的、陌生的，包括特殊結構的詞語、句子，如成語、特殊短語、修飾語句，等等。

如三年級上冊第六課《秋天的雨》一文名為寫秋雨，實際在寫秋天。 課文把秋雨作為一條線索，將秋天眾多的景物巧妙地串起來，展現出一個豐收、美麗的秋天。第二自然段寫了秋天繽紛的色彩。 原文如下:

秋天的雨，有一盒五彩繽紛的顏料。你看，它把黃色給了銀杏，黃黃的葉子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎熱。它把紅色給了楓樹，紅紅的楓葉像一枚枚郵票，飄哇飄哇，郵來了秋天的涼爽，菊花仙子得到的顏色就更多了……美麗的菊花在秋雨里頻頻點頭。

教學時，關注“五彩繽紛”這一有新鮮感的詞語，先讓學生聯系文中描寫顏色的詞語來理解該詞語的意思為“顏色繁多”。 接著教師追問：“五彩繽紛”還含有什么意思呢？教師播放秋天的美麗畫面視頻：金黃的銀杏樹葉隨著微風緩緩飄落，陽光里火紅的楓葉在枝頭搖曳，豐收的田野和五顏六色的菊花……學生興奮地觀賞著， 哦，“五彩繽紛”不僅指顏色多，而且指色彩絢麗富于動態。文中的“頻頻點頭”一詞運用了擬人的手法寫出了菊花在秋風中的婀娜姿態，顯得生動活潑。學生帶著喜悅之情朗讀著，在字里行間感受到秋天的美麗， 沉浸在這優美的語言中被感染熏陶。此段文中兩個有特色的語言形式：“扇哪扇哪”“飄哇飄哇”，學生一邊念一邊做動作，讀著讀著，學生依照文本語形遷移拓展說出了“唱啊唱啊”“游哇游哇”“轉哪轉哪”“笑哇笑哇”等一系列語言經驗順應下的新詞語。 學生借助新鮮感詞語，在情境中體驗并理解，在熟讀中背誦吸納。這樣的教學使得學生積累了文本語言經驗，提升了學生個體的語言品質。

（二）從文本語言形式范式經驗處積累

如六年級上冊《橋》，教師在完成初讀課文后，問及學生對課文哪些地方有“新鮮感”。幾位學生答曰：“文章句子短、自然段落還特別多！ ”“文章共27 個自然段，就有18 個自然段都只有一句話，跟以前學過的文章很不一樣。 好奇怪！”很顯然，此時是陌生的“多用短句構段”的文本語言形式給了學生罕見、嶄新的視覺沖擊而生發了“新鮮感”。 當教師微笑著追問學生：這篇課文的語言形式為什么會這么的特別呢？學生皆搖頭說：“不明白。”好，閱讀期待起來了，積累文本范式語言經驗生發了。接下去，教師順勢而為，開展了播放山洪爆發的影音視頻營造情景，想象朗讀理解短句子，引導學生關注提示語，關注標點符號，讀出環境危險緊張的氛圍和感受老漢鎮定果敢的品質……這些語言實踐活動過后，教師別出心裁，將原文27 個自然段的《橋》合并成只有三個自然段的《橋》，出示在大屏幕上，請學生比較、辨析、討論。學生初步體認到該文獨特言語形式表達的特點——用短句構段渲染緊張氣氛， 給讀者以視覺沖擊，凝練有力的短句表達使得小小說這一體裁的文本內容，在有限的時空里給讀者以豐滿的想象張力。這正是《橋》的語言形式的特色經驗價值。 對于這一文本范式經驗的體悟，將會給小學生閱讀和嘗試描寫緊張環境，奠定了讀寫語用經驗基礎。

（三）從文本語境范式經驗處積累

如二年級下冊《青蛙賣泥塘》，文中寫到青蛙四次“賣泥塘嘍，賣泥塘”的吆喝聲，可這四次吆喝聲的提示語“青蛙站在牌子邊大聲吆喝” 的位置卻不盡相同。 教學中，以“這是為什么呢？ 是不是作者寫錯啦？ ”這樣的探究性發問來激發學生的“新鮮感”，誘導探究“同一內容的表達卻用不同的語言形式來實現”以及“話語和提示語”的語用經驗。趣味發問和句子出示后，教師引導學生經歷感情朗讀、聯系上下文語境加深理解語言經驗積累實踐活動，了解到青蛙四次吆喝時心境的不一樣：第一次是因為青蛙急于賣掉池塘，所以吆喝時采用“話語+提示語（在后）”的表達形式；第二、三次分別是因為老牛和野鴨對池塘的建設條件不中意，青蛙顯得信心不足，但是他還是想賣，所以用“提示語（在前）+話語”形式；第四次的語境比較豐滿，因為很多動物都分別給出了不同的建設建議，青蛙把池塘建設得更加周全和美好，青蛙對賣出池塘信心十足，在吆喝后還介紹了功能齊全的池塘，所以選擇“話語1+提示語（在中間）+話語2”的表達形式。

（四）從語篇范式經驗處積累

“陌生化語言經驗”于小學生的先有經驗而言是陌生的，具有新奇性和獨特性，具有極高的積累價值。體驗并習得“陌生化語言經驗”是培養小學生深層語感能力和豐富兒童語言經驗積累的需要?！靶迈r感”介于陌生感跟熟悉感之間，教師可以采取亮出“陌生感的語言現象”來引發他們的“新鮮感”的教法，以激發探究興趣。

如五年級語文上冊《圓明園的毀滅》，文章題目是《圓明園的毀滅》，按照一般經驗，文本應該詳寫圓明園毀滅的經過才是，可實際詳略安排卻“劍走偏鋒”——詳寫圓明園昔日的輝煌，略寫文題指向的“圓明園的毀滅”[3]。這一欲抑先揚、打破詳略常規的陌生化語言經驗正是《圓明園的毀滅》的語篇范式經驗。由于陌生化語言經驗具有新奇性，所以能有效引起兒童探究積累的“新鮮感”，教學時，可采用鏈接學生先有語言經驗，變序慣常的由閱讀吸納到遷移運用的讀寫方式， 以問題激發探“幽”（陌生化語篇經驗）的“新鮮感”——師問：如果請你以“圓明園的毀滅”為題寫文章，你準備重點寫哪個方面的內容呢？學生依據先有經驗，說：重點寫圓明園是怎樣毀滅的。師：本文內容的詳略安排果真是這樣的嗎？ 請大家靜下心去讀課文……

從教師的角色定位看，“教師是引起、維持、促進學習者。 ”[4]統編小學教材所選的課文文質兼美，教師要潛心研讀教材，在文本語句、語形、語境、語篇等語用經驗特色處發掘語言范式經驗，以文本范式語言經驗魅力，引發學生主動積累，并在教學中創設情境指導學生學習，永葆學生對文本語言材料積累的“新鮮感”，培養他們主動吸納新鮮優質語言的興趣和自主積累的習慣及能力。