基于生涯適應力的大學生職業生涯教育課程體系建構研究

田美娟

沈陽師范大學教育科學學院 遼寧沈陽 110034

就業是最大的民生，大學生就業關乎我國科技強國建設，高校有責任為大學生的職業發展提供指導服務。大學生職業發展在國家政策層面得到重視，2007年，《教育部辦公廳關于印發〈大學生職業發展與就業指導課程教學要求〉的通知》(教高廳〔2007〕7號)指出，“從2008年起提倡所有普通高校開設職業發展與就業指導課程，并作為公共課納入教學計劃”。[1]近年來，大學生職業生涯教育課程理論研究與實踐日漸豐富，對大學生職業生涯發展起到了促進作用，但是隨著社會的快速發展，不確定性因素頻頻出現，許多學生由于缺乏應對能力，不能及時進行職業生涯規劃調整，導致再次陷入迷茫。不確定的現實處境迫使高校積極做出應對。課程是教育的重要載體，所以進行職業生涯教育課程相關研究是重要突破口。生涯適應力理論的核心理念正是著重于個體面對不確定性生涯的適應能力，對于當下大學生職業生涯教育課程建構具有指導意義，所以文章基于生涯適應力進行大學生職業生涯教育課程建構具有必要性與科學性。

一、大學生職業生涯教育課程存在的問題

基于以往研究文獻的整理與歸納，結合當前大學生的現實需求，發現大學生職業生涯教育課程存在以下問題需要解決。

(一)課程目標定位偏頗

教育的本質是培養人，職業生涯教育是教育的下位概念，同樣具備教育的一般屬性，即在培養人的基礎上，對個體職業發展的意識、行為等進行指導。從理論上來講，廣義的生涯教育涵蓋所有的教育活動；狹義的生涯教育是引導受教育者認識自我，認識人生發展的所處階段和環境要素、創新應變和自我經營規劃的發展性教育活動[2]。基于此，大學生職業生涯教育課程目標應該是以促進學生終身發展為核心，提升學生自我認知、培養自我規劃、創新發展等多種素養。然而當前高校在職業生涯教育課程建設上，將就業指導與服務放在首要位置，以大學生就業水平為導向，而弱化了促進學生終身發展的重要要求，混淆了職業生涯教育與就業教育，更缺少世界觀、人生觀、就業觀的教育與培養，嚴重背離了大學生職業生涯教育課程的目標定位[3]。在社會高速發展的背景之下，職業更迭速度加快，以滿足大學生就業需求為目標的職業生涯教育課程無法指導大學生在變化的就業環境下的迫切需求。

(二)課程內容缺乏系統性

由于課程目標偏頗，導致目前一些大學生職業生涯教育課程內容缺乏系統性。現有課程的內容體系包括職業生涯教育基本理論、認識自我、了解環境、進行生涯決策與生涯管理，求職信息搜集與簡歷制作等。然而課程內容體系中基本理論知識的比重要高于實踐性內容，大部分職業生涯教育的理論實用性欠缺，觀點較為陳舊，與大學生的實際發展相脫離，無法基于理論來指導實踐。在課程受眾群體上來看，課程內容針對性不足，大多是面向全體大學生而言的，而大學生專業紛繁復雜，基于不同專業特征的內容較少，大學生很難通過這門課程對當下就業現狀進行把控。同時，還有研究表明，大學生在個體職業觀、成才觀、價值觀、就業心理、職業規劃等關系大學生職業生涯發展的這些更為重要的內容上的把握情況還較差[4]。課程內容沒有基于一種科學的理論框架進行安排，造成課程內容缺乏系統性。

(三)教學方法缺乏實踐性

大學生職業生涯教育課程不局限于生涯知識的傳播，更重要的是幫助學生準確分析內外部環境，通過在與環境進行交互適應的過程中逐漸找尋自己的人生方向。然而，大多數學校采取講授法進行理論知識的傳授，學習是一個輸入+輸出的過程，實踐教學比重較小，缺少知識輸出的過程造成大學生對于職業理解不深，講授式教學方法缺乏實踐性，容易造成大學生生涯方向不清的情況。此外，在師資的結果上出現失調的情況比比皆是，職業生涯教育專業教師的比例要遠遠低于非專業教師的比例。輔導員、大學生就業指導中心的老師所占比重較大，這也是造成課程實踐性不足的重要因素之一。他們的本職工作并不是進行職業生涯教育授課和專門研究，且沒有接受專業的職業生涯指導培訓，對職業生涯教育的認知存在不深刻、不系統等問題都導致教學理論與實際相脫離的狀態。

(四)課程評價形式單一

目前，大學生職業生涯教育課程采取終結性評價方式的高校占據較高比例[4]。大多數高校的職業生涯教育課程評價在課程結束之后通過紙筆測驗或者撰寫論文的形式進行，這種形式可以高效地了解到學生對某些知識的掌握程度，但是不利于教師了解到學生是否真的獲得了自我認知、職業規劃、生涯適應等相關能力。且由于在課程講授之中沒有對學生進行課程評價，教師無法了解學生真實的學習情況，不能及時進行教學策略調整，不能保持整體發展水平與個體發展水平的平衡，造成課堂與學生實際相分離，課堂效率大大降低。

二、生涯適應力理論下的大學生職業生涯教育課程體系的理論框架

生涯適應力理論是生涯教育領域的著名學者舒伯在生涯成熟度理論的基礎上提出的，是生涯成熟度理論的完善與發展[5]。生涯成熟度理論規定了不同階段個體所應該達成的生涯目標，試圖使個體提早進行生涯確定，考慮到環境的不確定性對個體生涯目標制定和實施所帶來的影響。1997年Savickas提出生涯適應力的四個維度分別是：生涯關注、生涯控制、生涯好奇以及生涯自信[6]。生涯關注指的是個體在進行生涯規劃之前應該結合社會發展，關注與預測未來生涯中可能遇見的不確定性發展任務并保持積極的心理狀態；生涯控制意指個體為滿足未來生涯目標做出的一系列決策和準備，缺乏生涯控制的個體表現為在職業選擇上猶豫不決，在生涯行動上停滯不前；生涯好奇是指個體愿意對自身內外部環境進行廣泛探索以找尋最適合自己的真實職業生涯發展場域，而避免陷入生涯迷茫；生涯自信是指個體具有高度自我效能感，對于進行職業生涯設計并且解決職業生涯中的問題是充滿自信的。

在信息化時代背景之下，技術的不斷升級必然導致生產方式、工作模式、就業環境等發生一系列的變化，面對這種變化，大學生需要不斷進行職業生涯規劃調整。而以往建構課程體系的理論固守于人—職匹配的靜態思維，沒有將環境的不確定性予以考慮，沒有將培養學生在不確定性環境下的適應能力作為課程目標，不適用于當下社會發展。生涯適應力理論的核心理論主張即在不確定性環境中，個體職業規劃也隨之進行調整。該理論符合當下社會背景下大學生職業生涯課程體系建構的必然要求。文章以生涯適應力理論為基礎，結合大學生職業生涯教育課程的發展現狀，構建大學生職業生涯教育課程建設理論框架。這一理論框架包含課程微觀層面的要素——課程目標、課程內容、課程教學方法、課程評價。生涯適應力的科學內涵在各個要素上均有體現，為大學生職業生涯教育課程體系建構提供思路。

三、大學生職業教育課程的改革措施

在分析了當前大學生職業生涯教育課程存在的問題之后，在課程目標、課程內容、課程教學方法與課程評價方式等方面進行優化與創新，構建基于生涯適應力理論的大學生職業生涯課程體系。

(一)以培養大學生生涯適應力為大學生職業生涯教育課程目標

職業具有時代性，不同時代的職業需要個體具備的素養也各不相同，所以大學生職業生涯教育課程目標應該隨時代而發生變化。數字化時代的到來導致大批新興職業悄然興起，一些傳統職業被智能化技術所取代，就業市場產生巨變。在這種情況下，高校有義務培養大學生面對不確定性變化的生涯適應能力，轉變人—職匹配的固定性思維，將培養大學生動態的職業適應力作為課程目標，幫助學生在認知、態度、行為上保持開放、積極的狀態。在認知上，認識到職業要求的多變性，將社會變化看作一種發展機遇，并且充分認識到自身有迎接不確定性就業環境挑戰的能力。在態度上，以一種積極的心態去迎接不確定性職業生涯環境所帶來的挑戰。在行為上，掌握在職業變化過程中高效收集有用信息的技巧，能夠依據形勢及時調整學習策略與發展重心。

(二)以生涯適應力的四個維度構建大學生職業生涯教育課程內容模塊

基于生涯適應力理論將大學生職業生涯教育課程內容劃分為喚起生涯關注、促進生涯控制、激發生涯好奇、提升生涯自信四個模塊。首先，將最新社會形勢相關資訊設定為大學生職業生涯教育課程的第一模塊，喚醒大學生的生涯關注，使大學生初步了解社會發展形勢；其次，在大學生對最新形勢變化產生初步認識之后，需要掌握職業決策的基本技能，所以將職業決策與生涯管理等相關內容設置為課程的第二模塊，培養大學生生涯控制；再次，大學生需要根據自身實際情況，進行職業決策，在做完職業決策之后，及時進行生涯管理，通過行動使之越來越接近職業目標，同時也要關注社會或者自身需求的變化，若出現變化能夠及時調整自己的發展策略；最后，大學生在基本完成職業決策與管理之后，在第四模塊的設定上，將未來可能出現的職業生涯問題及其解決對策予以呈現，使大學生相信在接受大學生職業生涯教育課程之后，具備處理職業生涯突發狀況的能力，在未來應對職業發展變化中也能做到科學高效地進行自我生涯決策與管理。這對促進大學生生涯自信與生涯效能感的提升大有裨益。

(三)以體驗式教學方法促進大學生職業生涯教育教學效果的提升

生涯適應力需要在實踐中通過反復內化得以提升，傳統的講授式教學方法僅向學生講授生涯教育基本理論知識，弱化了學生的體驗感，學生無法清晰地認識自我、不能準確地對外界環境進行判斷，沒有機會進行自我職業的選擇與分析。教師所傳授的相關職業選擇、自我認知等相關技能不能予以實踐，造成教學效果打折，所以在教學方式的選擇上，應選擇能提高大學生實踐性的課程教學方式，體驗式教學方法更加注重學生的主觀體驗性，以學生的主觀需求與實際需要為基礎，通過創設情境豐富大學生的職業體驗感，給予大學生足夠的實踐的機會。生涯適應力需要在一定的職業情景中得到發展，所以要想促使大學生生涯適應力的提升，高校應試圖創設最接近職業場景的課堂情境，注重課堂的真實性、互動性與實踐性，幫助大學生獲得最接近真實情境的職業體驗，使大學生在實踐中掌握自我認知的方法、學會職業決策工具的使用、提升職業生涯行動力等。

(四)以多元評價方式對課程實際進行實時監控

大學生職業生涯發展水平各不相同，教師應該意識到學生發展存在差距，在課程實施的不同階段對學生進行職業性格測評、價值觀測評、職業生涯行動力測評等水平測試，階段性地進行課程評價有助于獲悉學生階段性學習成果，通過過程性評價可以實時對課程的實施情況進行監控，有利于保持整體發展水平與個體發展水平的平衡。在課程結束之后通過終結性評價對學生學習成果進行評估，在這一過程中，可以對大學生職業生涯教育課程的總體效果進行把控，以便進一步進行課程優化。在評價標準的設定上，不以做對多少題目為考核標準，而要以學生是否加深了對自己的了解，是否更加了解職業環境，生涯適應能力是否增強，職業效能感是否增強為考核的標準，形成立體化的課程評價體系，從而在真正意義上提升大學生的生涯適應力，促進大學生的全面發展與終身發展。

(五)以專業化師資隊伍作為課程的重要保障

教師是課堂效果發揮的重要力量，職業生涯教育課程與其他學科的差異之處在于其更加注重實踐性與應用性，為保證課程的有效發揮，需要建立一支理論教師+實踐教師的復合型師資隊伍。理論教師可以聘請校內職業生涯方向的研究人員為學生進行生涯適應力理論的相關講解，同時需要深入了解學生的生涯適應力的實際發展水平，及時針對學生的實際情況進行個性化的生涯輔導。實踐教師可以聘請高校知名校友、企業培訓師等，為大學生分享最前沿的就業形勢以及最真實的職業場景，提前向學生說明未來在職場中可能遇到的問題，提供解決方案，以促進學生生涯適應力的提高。此外，高校應積極組織職業生涯教育教師參與生涯教育師資培訓活動，研討前沿就業形勢，提升情境創設能力，促進專業教師職業素養的提升。