略讀課文教學語文要素落實途徑探微

羅黃肖

（廣西南寧市馬山縣加方鄉中心小學，廣西 南寧 530613）

語文要素有比較豐富的內涵，教師要從要素內容整合、要素體系建設、要素措施落實等角度展開思考和組織，為學生準備更多學習訓練內容，創造更多實踐機會，讓學生在深度閱讀學習中完成語文要素落實任務。在略讀課文教學中，教師需要有開放意識，給學生更多自主學習的權利，讓學生自行完成字詞、句段、修辭等學習，在語言鑒賞、讀寫訓練等環節做出對應指導，促進學生學科核心素養的培養。

一、搭建支架，整合語文要素內容

所謂支架，是指閱讀學習中建立的思路和方法，在略讀課文學習中，教師要給學生創造更多的時空條件，讓學生展開自主閱讀學習，自然建立學習支架，圍繞這個支架展開感知學習，逐步落實學習目標，有效成長語文基礎能力。語文要素包含豐富內容，教師需要做出必要的梳理和整合，為學生閱讀課文提供信息支持。在具體實施過程中，教師不妨以閱讀任務形式進行投放，為學生學習提供更多便利條件。

如教學五年級語文下冊《梅花魂》，這是一篇關于愛國思鄉的文章，學生對課文主題不是很熟悉，教師應做出必要的引導：作者滿懷深情地寫下了內心的愛國情懷，字里行間透露了期待和希望，這是海外游子的普遍心聲表達。在閱讀學習時，要做好必要的規劃，對閱讀方法、閱讀思考、閱讀進程等內容做梳理，這樣才能提升閱讀效率。學生在教師引導下，很快就進入狀態，開始規劃閱讀計劃。教師深入到課堂之中，對學生閱讀進程做觀察，針對性做出一些指導，確保學生閱讀學習順利展開。為給學生閱讀學習提供更多輔助支持，教師借助多媒體播放一些思鄉歌曲，要求學生在背景音樂襯托下展開誦讀活動，將閱讀學習推向高潮。在閱讀交流展示環節，教師鼓勵學生做閱讀發言，對閱讀中存在的問題做梳理，很快就形成閱讀共識。

再如教學《紅樓春趣》，教師引導學生做梳理性閱讀，鼓勵學生對文本主要人物做形象分析：這篇課文中有不少人物，選擇一個人物做重點分析，結合文本描寫，說說其性格特點。學生進入到文本閱讀核心，對喜歡的人物角色做深度研究。教師深入到學生群體之中，與學生做交流。有學生選擇寶玉角色做分析，認為寶玉是一個開朗單純的少年，雖然生活在錦衣玉食之中，但其思想還是比較純潔的。也有學生選擇林黛玉這個形象做分析，認為林黛玉知書達理，但性格太過懦弱，其命運注定不會順利。

在語文閱讀學習時，需要先做好必要的規劃和設計，教師從這個角度展開引導，為學生提供更多主動學習的思考。學生在適合的閱讀環境下展開學習，需要面對語文要素的落實任務，教師適時做出輔助安排，為學生創造良好閱讀學習環境，引導學生在語文要素落實過程中建立學科認知基礎。

二、縱向對接，理清語文要素體系

略讀課文一般在講讀課文的后面，編排的意圖也比較明顯，就是要對講讀課文形成補充，教師在具體處置略讀課文時，也是在講讀課文之后才進行。在教學引導時，教師需要有縱向對接的意識，針對本單元講讀課文實際做出整合性構建，讓學生順利進入到略讀課文閱讀學習之中，在深度探索中落實語文要素。語文要素無處不在，教師在教學設計時要有觀照意識，以學習任務形式呈現出來，讓學生自覺完成這些任務。

所謂縱向鏈接，就是要從單元教材內容編排情況展開分析，充分考慮編者設計意圖，然后做出對應設計和組織，這樣才能給學生帶來更為清晰的閱讀提示。在教學《猴王出世》這篇略讀課文時，教師先做關聯引導：我國有四大名著，這個單元都涉及到了。前面有《三國演義》中的《草船借箭》、《水滸傳》中的《景陽岡》，后面有《紅樓夢》中的《紅樓春趣》，這些文本都屬于小說范疇，我們要結合小說基本特點來展開閱讀學習。學生聽教師引導后，都能夠快速進入閱讀環節，圍繞小說三要素展開思考和討論。首先對“猴王”這個主要人物的特點做研究，找出其突出表現，從描寫角度進行閱讀分析。其次是情節的解讀和梳理，這個章節主要寫孫悟空出世的過程，為后面做鋪墊。最后是環境描寫的探究，學生對多種描寫手段應用展開具體閱讀分析，很快就形成了閱讀認知。

學生生活中對孫悟空這個形象最為熟悉，從很小的時候就看過很多西游記動畫篇和繪本故事，教師從這個角度展開設計：孫悟空陪同唐僧西天取經，一路上降妖除魔，經歷過太多磨難，選擇其中一個片段做重點梳理，用自己的話講述其過程，讓大家聽聽你的展示。學生對這樣的任務最有感覺，都能積極行動起來，通過多種方式做信息儲備。教師針對學生認知儲備現實做對應設計，成功啟動學生學習思維，讓學生自行講述孫悟空的故事，對歷練其學科能力有重要幫助。

在教學和訓練設計中，教師先做出縱向關聯引導，讓學生圍繞小說三要素展開思考和討論，推出延伸訓練任務，自然理清閱讀路線。在這個操作過程中，始終貫穿語文要素的落實問題。文體知識、人物描寫、環境展示等，都屬于語文要素范疇，教師做出必要的引導，給學生提供更多深度思考的機會，促使學生在廣泛對接中形成學科認知能力。

三、鑒賞指導，優化語文要素教程

略讀課文中的鑒賞學習，學生普遍缺少學法支持，教師需要及時跟進，在鑒賞角度選擇、鑒賞程序設計、鑒賞操作呈現等方面做出積極輔助，確保語文要素的順利落實。略讀課文中有一些精彩的片段內容，學生面對鑒賞角度選擇時，會表現出盲從性，大多會考慮修辭方法的尋找，而對典型字詞、句子、段落、結構、色彩、情感、主旨等要素形成忽視，教師需要及時出手，引導學生從落實語文要素角度出發，形成嶄新鑒賞通路。

教師在引導學生展開閱讀鑒賞時，不僅要關注一些經典描寫片段，也要對一些細節處理技巧做出分析，給學生提供更多不一樣的鑒賞體驗，促進其語文要素的落實。在教學《清貧》這篇課文時，教師要求學生做鑒賞學習，先找出一些有特點的片段，然后做個性解讀和分析。學生進入自主閱讀環節，很快就有信息回饋出來。教師建議學生小組展開鑒賞討論。有學生找到這樣一個片段：“是不是還要問問我家里有沒有一些財產？請等一下，讓我想一想，啊，記起來了，有的有的，但不算多。”學生開始從設問角度展開分析：作者自問自答，顯得很隨和，但可以看出其豁達的性格，一個革命黨人的無私與無畏。教師給出提議：如果不從修辭角度思考，是不是會有更多發現？學生開始思考和討論。有學生這樣鑒賞：作者語氣很溫和、很親切，好像是對朋友說話，這是對敵人的蔑視，我覺得語言設計很有針對性。教師對學生語言鑒賞的創意解讀給予更高評價。

教師指導學生做文本閱讀鑒賞時，要做創新設計，促使學生自然建立學習意識。學生對紅色教育內容比較熟悉，教師針對學生學習實踐特點推出信息搜集任務：方志敏是革命先烈，你在生活中也許接觸過更多革命者，通過多種信息渠道展開搜集，掌握一些革命故事講述給大家聽。學生領受任務后，都能夠主動行動起來，尋找一些故事素材，準備在課堂上做交流。學生通過自身講述，不僅能夠鍛煉其語感，還能夠促進學習習慣培養，其應用價值更為豐富。

教師要求學生展開自主閱讀鑒賞學習，利用多種渠道搜集革命先驅的故事信息，并在集體中展示，從不同方向做出提議，給學生提供語文要素落實的機會。從學生學習表現可以看出，教師引導是比較有成效的。鑒賞未必要找修辭方法一個角度，從其他方向形成突破，同樣能夠獲得豐富成效。

四、活動組織，強化語文要素融合

略讀課文學習中也有一些活動安排，教師不妨給出一些建設性意見，讓學生主動展開學習行動，在廣泛互動交流中形成學科認知，落實語文要素。質疑閱讀、課堂討論、角色誦讀、課堂演繹、游戲競賽、故事會、演講比賽等，都是可以選擇的形式，學生對這些活動充滿期待，教師要做出必要的干預，在具體組織環節，注意滲透語文要素落實任務，讓學生在不知不覺中接觸運用語文要素，在實際實踐中落實語文要素。

學生進入閱讀環節后，都能夠展開主動思考，教師要抓住學生學習思維做文章，這樣可以為學生提供深度閱讀的動機。如教學《金字塔》這篇略讀課文，教師先引導學生做自主閱讀，對兩篇小文做對比分析，然后讓學生選擇：這兩篇課文采用了不同的寫法，一個是記敘文，一個是說明文，你更喜歡哪一種呢？選定之后，要尋找身邊的不同意見者展開課堂辯論，重點說說你的理由。學生接受任務后，開始閱讀文本內容，很快就有了決定，做出了選擇。教師深入到課堂，指導學生做辯論活動。學生互動開始，每一個人都會從自身角度展開分析，說明自己選擇是比較明智的，對所選文體特點做對應說明。教師對學生討論情況做觀察，適時給予一些提議，讓學生從語文要素角度展開思考。如典詞應用、表達特點、構思角度、主旨解讀等，學生都能夠順利進入狀態，對相關要素展開對接思考和互動交流。

為拓寬學生學習視野，教師繼續設計訓練任務：在我們生活中，隨處可以見到一些有特點的建筑，尋找一處展開仔細觀察，然后用自己的話介紹其特點，看誰能夠觀察更到位，講解更細致。學生對生活見聞比較敏感，自然能夠快速做出回饋。在展示交流環節，學生討論熱情很高，課堂學習氣氛熱烈起來。教師延伸設計訓練任務，為學生生活內化創造條件，從學生學習表現可以看出，教師訓練設計比較適當。

略讀課文處理沒有固定模式，教師在具體干預時，也要有更多靈活性，學生學習運作良好，教師要減少干預，給學生提供更多學習自由。課堂辯論是比較激烈的學習活動形式，學生進入辯論狀態后，要極力說服對方，在這個操作過程中，自然要涉及語文要素的問題，教師適時做出提示，能夠對活動形成有效支持，讓學生在廣泛互動之中建立學科認知基礎。

五、讀寫結合，促進語文要素落實

讀寫結合是最為常見語文訓練形式，教師需要有延伸對接意識，從不同角度不同方向做出規劃和考量，為學生準備更多讀寫任務，促進其語文要素的落實。略讀課文教學中，學生有更多讀寫自主選擇權利，教師適時做出指導，對學生訓練情況做出必要的評價，能夠確保讀寫活動的順利展開。讀寫是閱讀學習內化手段，教師要在操作方法和技巧方面做出探索，為學生提供更多示范操作，向學生傳授更多學習技能，促進其學科認知的順利內化。

《童年的發現》是一篇童化性略讀文本，非常適合小學生閱讀，雖然童年的發現還比較稚嫩，但真實體現童年的追求，可讀性很強，學生從閱讀中可以帶來更多思考。教師引導學生自主閱讀文本內容，給出一些閱讀提示，最后布設了讀寫任務：每一個人的童年都可寫成一部書，有太多的發現經歷，學習文本的寫法，選擇最難忘的一次發現或者經歷，寫成文字讀給大家聽，看誰的發現更為有趣。學生對讀寫比較熟悉，接到這樣的任務后，都會展開熱烈的討論，教師深入到學生中間，對學生的一些想法和經歷做對應指導，幫助學生盡快進入讀寫環節。在課堂展示時，教師要求學生先讀給同桌聽，然后做修改，同桌做出推介后，投放到班集體中。教師對學生讀寫情況做總結，從語文要素落實角度展開評價。

略讀課文教學與講讀課文對接，能夠產生更多教學契機，教師要做好對接處理，讓學生在讀寫訓練中建立學科認知基礎。如教學《摔跤》時，學生對課文場面描寫最感興趣，教師讓學生觀看課文插圖，根據圖示解讀做讀寫訓練：用文字解讀插圖內容，注意結合文本情節描寫展開，要用自己的話展示。學生根據教師設計展開讀寫操作，教師對學生操作過程中存在問題做對應矯正，確保讀寫操作順利執行。讀寫交流階段，學生讀寫呈現多元化，教師組織互評。

學生對讀寫訓練并不陌生，教師設計任務后，大家都會積極行動起來。教師跟進指導，針對學生讀寫設計提出一些建議，為學生順利進入讀寫環節提供必要的幫助。學生在讀寫操作過程中，自然要關涉到語文要素的應用問題，遣詞造句、文本構建、主旨呈現、情感賦予等，都需要語文要素的支持，教師從評價角度做出干預，其助學效果是極為顯著的。

六、結語

略讀課文教學與講讀課文教學有一定區別，教師要給學生更多自主學習的權利，通過任務布設和活動組織，讓學生主動進入到閱讀環節，在深度閱讀學習中落實語文要素。語文要素滲透到略讀課文學習的每一個環節，這是學科教學特點決定的。教師要做好必要的指導和組織，為學生提供更多學習幫助，以有效提升其學習品質，促進其學科核心素養的成長。