本科層次職業教育課程發展初探
——基于多爾后現代主義4R課程標準的思考

王一璇 唐錫海

(南寧師范大學，廣西 南寧 530001)

作為中國特色職業教育現代化體系構建的重要組成部分，本科層次職業教育的課程建設工作目前正處于啟動階段。因此，選取貼合自身屬性和發展特征的課程指導理論在現階段顯得尤為重要。與此同時，需要注意的是，本科層次職業教育與普通本科層次教育處于相互獨立的狀態，兩者是同級不同類的關系，因而，普適于普通教育的傳統泰勒課程理論不能簡單嫁接到本科層次職業教育上，應當根據職業教育自身獨特的職業與工作系統導向特征挖掘新的課程發展理論進行相應的建構指導。通過研究發現，美國課程理論學家小增·多爾在后現代主義哲學思想基礎上吸納多位思想家的相關理論形成了后現代主義課程思想框架，并創造性地提出了4R課程標準。這一思想突破了傳統教育課程理論的線性模型局限，為本科層次職業教育的課程構建工作提供了全新的切入視角。因此，本文通過解讀多爾后現代主義4R課程標準理論，分析其與我國本科層次職業教育課程開發之間的耦合關系，試圖圍繞課程目標、課程內容、課程實施以及課程評價四方面提出可操作的創新性建議。

一、多爾后現代主義4R課程標準的主要內容

多爾在分析與批判泰勒原理的基礎上,根據普利高津、皮亞杰、杜威等教育家的思想,系統總結了混沌學說、耗散結構理論、生物學世界觀以及有機過程思想,創造性地提出了一種突破傳統聽、寫、算等3R課程標準的全新4R課程標準,即豐富性、回歸性、關聯性和嚴密性，并在其著作《后現代課程觀》中強調：“19世紀末20世紀初的課程基礎是以3R標準為主的，而我認為，在本世紀末下世紀初該傳統課程基礎將不再適用現實發展，應以4R標準進行取代，賦予課程的現代概念。”[1]

豐富性。豐富性是指課程的深度、意義的層次、多重可能性或多重意義[2]，也就是說課程內容在廣度和深度上都必須豐富，要具備混亂性、含糊性和挑戰性，使學習者在學習的過程中不僅能夠與課堂本身對話，而且也能夠與課程中的參與者交流，促使其快速理解與吸收所學的知識。多爾認為，適量的不確定是課程豐富性所應當具備的前提條件，使得課程既能發揮創意又不失形態，需要教師、學生以及書本三者的相互配合[3]。

回歸性。所謂回歸性,是指人們通過與自然、與他人、與自己之間的反思性互動建立可回歸的方法或途徑。在這一標準的規定下，課程沒有既定的起點,也沒有絕對的終點。因而，課程結構應具有銜接性，內容要不斷螺旋上升以形成科學可持續的回歸路徑。多爾在此基礎上進一步指出，反思這一行為將對重復和回歸之間的功能性產生關鍵性差異影響[4]，即學習者可以通過反思知識及技能習得過程來獲得對自身原有不足的有機代償，從而在回歸路徑的構建效率方面有顯著提升。

關聯性。該標準的內涵外延指向教育關聯與文化關聯兩方面，前者是指課程內部結構方面的聯系，注重的是課程深度的挖掘；后者是指課程外部結構方面的聯系，注重的是課程廣度的發散。兩者共同構成課程的內外維度，具體而言，在通過文化關聯將課程發展從自身囿限衍生到更為廣闊的外部文化網絡之中的同時，通過教育關聯又能夠將課程發展從復雜的外部生態文化回歸本身結構脈絡。在關聯標準理論的指導下，學習者在學習過程中能夠很好地掌握課程知識的內外聯系，其系統的內在邏輯思維能力將會得到較好的培養。

嚴密性。這一標準是多爾后現代主義4R標準的核心概念。與現代主義所指的學術邏輯、科學方法以及數學上可測量、可操作的精密性不同，多爾以更系統的視角重釋了嚴密性的概念，指出其是不確定性與解釋性的聯結[5]。對不確定性原理而言，嚴密性意味著主體有計劃、有選擇地探索不同的方法和聯系；對解釋性原理而言，嚴密性意味著自覺地尋找各種假設之間的相互關系，以便形成有意義的對話[1]154。圍繞嚴密性的兩重原理，在設計課程時應當注重優化過程各要素的動態變化組合，指導性和可操作性將成為教師在具體操作過程中必須嚴格遵循的兩大實施原則。

二、多爾后現代主義課程思想與本科層次職業教育課程建構的耦合分析

(一)現代主義背景下職業教育課程發展受限

在我國，課程的發展與改革離不開具體理論的指導，盡管本科層次職業教育的相關課程建設仍存在較大空白，但我們可以從職業教育體系內的中、高等職業教育課程的相關現狀進行窺探。

受現代主義思想影響，職業教育的課程建設發展勢態良好。第一，專業教學標準具有相關文件作為參考。教育部于2010年和2012年分別啟動了關于高、中等職業學校專業標準的建設工作，在2012年12月發布了第一批涉及18個專業主要門類的410個高等職業學校專業教學標準，在2014年5月出臺了涉及14個專業大類的95個中等職業學校專業標準。由此，中、高等兩類職業教育層級的課程建設工作更加“有策可依”。第二，初步形成了能力本位的課程體系。現代主義倡導將教育焦點聚焦學生本位，職業教育課程改革也呈現由傳統學科本位向學生本位轉變的良好態勢。在借鑒吸收域外發達國家課程建設經驗基礎上，我國課程模式得到較大創新，目前較為熱門的模塊化課程、項目式教學等專業課程模式為學生提供理實結合的機會，促進相關職業技術能力的現代化發展。第三，行業企業在課程改革中的地位與作用初步顯現。在現代主義理論指導下，課程建設主體從一元走向多元，行業、企業相關人員積極參與修訂人才培養方案、課程資源開發與建設、建設實習實訓基地等工作，該類主體的加入為職業教育的發展注入了新活力，有效打破了職業教育傳統“孤立無援”這一單薄的辦學狀態。

盡管職業教育在現代主義思想的指導下有了一定突破，然而，由于教育實踐過程中接觸問題的復雜性、受教人員的多樣性、社會需求的即時性，原有的傳統線性課程建設模式已經無法適應職業教育的現實發展，也無法有效滿足教育市場對人才需求的巨大轉變。一方面，課程目標仍受到課程管理體制的限制，依舊以國家作為單一主體進行相關課程的決策工作。與此同時，由于這類課程目標以預先設定為主，在時間與空間兩方面存在很大的滯后性，將在一定程度上導致人才培養配套措施與市場需求的現實錯位。另一方面，課程開發仍采用的是相對保守與封閉的手段，以線性課程體系為主，未能做到很好的閉環設計，這將不利于學生對課程知識的整體把握，大大增加了習得知識的流失率。因此，針對職業教育，尤其是本科層次職業教育課程的建設與發展要主動脫離傳統的指導思想，積極尋求更加符合自身發展特性和實踐要義的新理論。

(二)多爾后現代主義課程思想的運用價值

隨著現代教育變革的深入發展,西方工具式理性支配的傳統教育教學理念已不能反映當下的時代精神,其唯理性、唯科學主義以及封閉統一等觀點將成為傳統課程建設難以克服的鴻溝[6]。在現代主義現行課程思想逐漸顯現出更多深層次問題之際，多爾厘清并批判了現代主義課程思想不合時宜的問題，在此基礎上構建了新的后現代主義課程思想。

另外需要注意的是，本科層次職業教育不同于普通本科高等教育、專科階段職業教育以及碩士階段職業教育，與之相比它同時具備職業性、教育性以及本科性三大獨特屬性。這意味著本科層次職業教育不再是高職高專的加長版，并不是簡單延長教學時間、照搬教學方式；也意味著本科層次職業教育不是普通學術型、應用型本科的復刻版，課程設計不再以理論知識作為邏輯起點，而應聚焦現代企業行業的從業能力這一技術技能要求。

由此可見，本科層次職業教育的發展對原有的課程建設與教育教學模式提出了不同于傳統模式的新興要求，而多爾跨學科的后現代主義思想在課程目標上的生成性、內容上的豐富性與開放性、實施上的對話性以及評價上的動態性與多元性的觀點則很好地對應了本科層次職業教育課程建設工作的有機需要，能夠為本科層次職業教育的課程改革提供可依賴的參考路徑。

三、多爾后現代主義課程思想對本科層次職業教育課程發展的啟示

(一)課程目標：從既定走向生成

課程目標是課程本身要實現的具體發展要求與目的意愿，是確定課程內容、教學目標與教學方法的基礎。在“上定下行”的“專制化”課程教育管理體制下，我國現行課程帶有現代主義的封閉性，與多爾后現代課程的生成性理念相悖[7]。就本科層次職業教育而言，需要的不是一望到底的既定目標，需要的是張弛有度的彈性式目標。一方面，教育是師生共同參與的活動，教師與學生的雙邊互動會對課程產生影響，既定目標不能很好地考慮和包含實際教學過程出現的系列狀況，會出現紕漏；另一方面，作為教育類型之一，其教育屬性必定將與外界社會產生作用。職業教育對社會的敏感度較高，即需要及時跟上社會發展過程中對“高層次技術技能型人才”這一培養規格具體需求的變化。由此可見，單一化的既定課程目標模式將導致本科層次職業教育成為“硬紙板”，人才培養過程缺乏“生氣”，人才的出口質量亦達不到社會的相關要求。因此，只有根據職業標準和能力要求的變化動態調整課程目標，實現課程目標的精準架構，協調好目標設定與實然需求的關系，才能夠讓本科層次職業教育凸顯真正的價值。

這一理想的實現需要協調好“國家—地方—院校”的關系，在課程目標的設想與確定方面進行有機分工，即國家提供整體規劃和總體要求并進行有效監督；地方政府根據地域發展特點和實際需求在國家計劃的基礎上進行明晰化處理；各個院校在課程教學實踐中根據師生互動的具體情況進行機動靈活的調整。這也要求在這一階段中必須進一步提高施教人員隊伍的整體素質與教育能力，在課程實施與教學活動面臨阻礙以及變化影響因素之際，能夠運用教育機智有效地解決各種非預期事件，嚴密把握和控制好不同教學情境中的目標變量，以便在不同的教學情境中隨時生成即時性課程目標，使不確定性結合具體教學過程逐漸明晰化。

(二)課程內容：從單維走向多維

課程內容是各門學科中特定的事實、觀念、基本原理和實際問題及其解決方法，是教師教授和學生學習的內容，亦是課程體系的重要構成部分。正如多爾所說，作為開放的大體系，課程在確保其內容多元化的同時應當兼顧一定的疑問性與啟發性，在吸引興趣、引發思考、提升教育效果等方面產生系列的良性效力。由此，選取和安排課程內容不應片面地固守權威或傳統觀念，而應從多個視角切入并整合新的元素和內容，強化課程本身與周圍環境、社會生活、人類文化之間的聯系，從而使得課程從單維走向多維，以提高自身的吸引力。就職業教育體系而言，通過觀察中、高等職業教育的教學現狀不難發現其課程內容模塊一般是由公共基礎課、專業課以及綜合實踐性課程三部分組成，且遵循了先公共、再專業、后實踐的固定順序。這樣的課程安排雖然實現了由廣入專、由理論到實踐的順利過渡，但也不可避免地存在一些詬病：各部分課程相對獨立，彼此之間缺少聯系；理論課程占比過高，實訓課程作用發揮不明顯；各部分課程深度不足，人才培養達不到理想效果;等等。因此，為幫助本科層次職業教育在課程內容方面的效果最大化，要合理運用多爾關于課程內容開放與豐富的相關學說，對本科層次職業教育的課程內容進行科學構建。

從橫向來講，每一不同類型的課程內容也要做到開放性與系統性兼容。一方面，針對專業基礎課內容方面采取“主題發散式”內容編排，拒絕傳統的一攬子內容，每一部分課程都要在明確中心主題的基礎上進行跨學科、跨專業、跨視角的發散式設計，給予學生充分的學習空間。另一方面，課程內容要隨著生產技術和社會文化的更新而動態調整，提高自身的適配性。換言之，在課程內容的選取上既要滿足不同學科專業知識領域之間相互貫通的要求，也要適應社會市場對人才培養的需要，使其能夠依據相應變化而進行實時更新與豐富。除此之外，課程內容也應當尊重學生興趣愛好和發展需要，加強內容與社會之間的聯系、銜接，充分挖掘課程資源，以此進一步推動課程內容的拓展與延伸。

從縱向來講，關于本科層次的課程內容設計，一要調整固有的傳統順序，采用“理論—實踐—理論”夾心式的內容安排。具體而言，指的是對公共基礎課、專業課以及綜合實踐課三種課程內容進行調整，使其能夠充分覆蓋學生知情意行的習得要素，讓學生在技能形成的過程中實現理論與實際的共同貫通與成長，從而取得理想的教學效果。二要打破空間壁壘，采用融合式內容編排。就公共基礎課而言,可以建立與專業課程的相關聯系，如在政治課程內容中融合典型人物事跡、在英語課程內容中滲透學生專業領域的專業性名詞詞匯、在信息技術課程中引入相關模擬化工作場景與代碼的學習等等。

(三)課程實施：從閉塞走向交流

課程實施是將編制好的課程計劃付諸實踐的教育過程，是實現預期的課程理想、達到預期的課程目的、實現預期教育結果的手段[8]。在本文范疇內，課程實施主要指的是實際課堂的教學過程。經調查發現，無論是普通教育還是職業教育在課程實施過程中均以傳統的灌輸式教學方法為主，教師根據教學大綱和教材教案循規蹈矩地羅列知識點，而學生的學習方式也基本上是聽講—背誦—練習—再現知識。在這種狀態下，學生的學習內容已成定論，受教者認知的心理途徑僅限于同化，將幾乎完全處于被動的學習狀態。盡管職業教育課堂相比于普通教育會涉及更多的動手操作，但這種完全閉塞、缺乏交流的封閉式實施方法很難達到預期的教育效果。由此，為避免本科層次職業教育的課堂教學出現被動傾向，應積極尋求新的實施路徑。在后現代主義課程觀中，多爾開創性地明確提出“舞蹈型課程”這一概念，認為課程實踐是施教者與受教者、施教者與教材、受教者與教材進行對話和互動的過程。此刻意義上的對話不僅僅是一種教學方式和手段，更是教育本身[9]。并且，多爾強調“隱喻”以及“自組織”是這一信息傳遞過程中的重要組成部分，師生、師本、生本進行對話與交往的過程是課程實施的主要體現[10]。

本科層次職業教育隸屬高等教育范疇，本身所具備的本科屬性要求課程實施過程要重在培養學生的批判、創造及研究探索能力，若僅僅停留在“為用而用”這一培育目標層面將遠遠無法匹配社會對人才需求的動態性要求。為此，專業教師要將教學過程視為動態的開放性發展過程，注重對復合型人才的科學培育，其關鍵在于要將學生的主動性培養作為教學的內維目標，積極調整課堂實施過程，實現從閉塞到交流的轉化。第一，教師要積極采用翻轉課堂、教研論壇、學術沙龍等實施形式進行教學，充分利用“自組織”模式激發學生的主體性意識，學生在這種組織中可以明確自身在學習過程的主導地位，可以暢所欲言，從傳統學習的傾聽者轉變為現代學習的講述者，有了真實的參與體驗，對于知識的探究與運用自然會更加深入與靈活。第二，教師要合理運用“隱喻”策略，不是在專業理論課的教學中將知識和盤托出，而是通過設計、引導等間接方式進行輔助性授課，以激發學生的學習熱情，通過師生的對話與交往幫助學生對知識的理解實現“階梯式下沉”。第三，在專業實踐課程方面要保障實施的嚴密性與回歸性。具體而言，教師可以打破原有的操作順序，根據學生不同的掌握程度給予同一實操機器不同類型內容的操作指令。可以靈活運用系統性理論知識，協助學生模擬復雜的工作場景，訓練學生能夠在不同工作任務中變通運用專業技能，實現技術技能高質量發展。除此之外，教師也要注重學生實踐與認知的平衡，在實操結束后引導學生進行總結，通過理論知識的再回歸幫助學生對所學專業的認知達到質的飛躍。

(四)課程評價：從絕對走向相對

課程評價用于檢查課程目標、編訂和實施是否實現了教育目的，完成程度如何，以評估課程設計的有效性并由此作出改進課程的決策，亦是價值判斷的過程。從我國目前的課程評價來看，課程評價亦面臨著諸多困難，就普通教育而言，其課程評價過于強調分數，忽視了學生德智體美的全面培養；就職業教育而言，其課程評價太過注重終結性評價，忽略了診斷性評價和形成性評價。由此可見，針對本科層次職業教育的建設發展，不能從一開始就出現以上問題，一定要結合自身辦學特點和實際學情，有針對性地選擇與應用課程評價的方式，這不僅關乎課程實施的整體效果，更反映出本科層次職業教育的教學質量。正如石鷗教授所言：“教育的最高質量既不在于分數，也不在于知識，而在于使學生受教育的過程成為充滿活力的生長和自我實現的發展，在于使每一個體最大限度地自我實現。”[11]因此，本科層次職業教育要吸取現存課程評價的教訓與不足，努力探索新的評價方式，使課程評價從絕對走向相對，充分發揮其本身的作用。

一要注重關鍵能力的評價。相比普通教育，職業教育的工作導向性更強，因此,評價一個學生的學習情況和知識的掌握程度不應當僅僅停留在理論知識的分數層面，而應當注重其關鍵能力的強弱。在本科層次職業教育中，對人才培養的規格要求不會和高職高專教育一樣，本科層次需要培養的更多是創造性人才。同時，每一專業都有其要求的關鍵能力，因而本科層次職業教育課程評價時要更關注學生關鍵能力的培養是否達到相應標準。對不同個體而言，其對同一知識的理解角度會存在不同，所表現出來的運用方式也會不同，所以課程評價不能用絕對的統一量表去判斷，而要根據不同專業的不同學情進行有針對性的相對評價，要適當“放寬”評價的標準，多關注學生在技能成長過程中的階段性成果，讓本科層次職業教育真正能夠培養出創造型的技術技能型人才。

二要擴大評價的輻射范圍。一方面要完善評價實施的主體范圍。評價本身具有一定的主觀性，單一的評估主體無法對評價對象與內容進行全面的判斷，且職業教育發展本身也依賴于產業、行業、企業、職業和專業“五業聯動”的作用效果，因此，針對本科層次職業教育的課程評價也應聯合多方主體開展，并積極吸引業內專家及用人單位共同參與。另一方面也要完善評價的內容范圍。僅僅對學生進行評價不能夠準確反映課程實施的真實情況，對本科層次職業教育而言亦是如此。因此，要擴大課程評價的范圍，在對學生評價的基礎上融入教師評價、教材評價、學校評價，從擴大評價的輻射范圍對本科層次職業教育的課程發展進行更加全面且深入的認知。針對施教隊伍而言，可以從學生反饋調查、科研能力調查兩方面跟進；針對教材建設而言，可以從教材內容的適配性、教材形式的展現力、教材模塊劃分的系統性進行評價；針對學校方面而言，可以從學校課程目標、教學標準、人才培養方案等方面進行評價與監督，以期推動本科層次職業教育課程建設工作更好地發展。