取士視角下中華經典誦讀教育的古今省思*

張 震

(1.湖州師范學院 教師教育學院，浙江 湖州 313000;2.浙江省鄉村教育研究中心，浙江 湖州 313000)

教育部和國家語委印發的《中華經典誦讀工程實施方案》指出，到2025年，要使“貫穿大中小幼的中華經典教育體系基本完善”[1]。這體現了國家對經典誦讀教育的高度重視，也激發了教育實踐界的踴躍參與。相較而言，學界相關研究較少，且從已有成果來看，呈現出實踐及現實探討多于理論及歷史省思的研究特征。

在實踐及現實層面，學界已有研究主要涉及對經典誦讀的內容、方法與學段的討論。內容上以國學經典為主，兼及語文[2]8-12、歷史[3]38-39等具體學科視角；方法上既有對選材方法的討論[4]59-60，也有對誦讀策略的思考[5]71-73，其中有學者開展了有關吟誦[6]、冥想[7]52-58，63等具體方法的創新探索；學段上以中小學研究為主，但也有學者探討了高校經典誦讀的“內在意蘊與建構路徑”[8]107-112。相較而言，理論及歷史層面的研究要少得多，且主要是從西方經典閱讀理論[9]39-42或哲學立場[10]42-44進行的探析，缺少扎根于我國歷史文化的理論省思。

事實上，我國存在悠久的經典誦讀教育歷史，而其中作為教育評價“指揮棒”的取士制度，對經典誦讀教育有著重要影響。兩者之間的聯系密切且悠久。早在漢初尉律中便已有“學僮十七已上始試，諷籀書九千字，乃得為吏”的記載[11]126。故此，從取士視角出發，對我國經典誦讀教育的初衷與流變進行宏觀脈絡梳理，可為當今中華經典誦讀工程的決策落實提供有益參考。

一、“成于樂”：經典誦讀教育的初心

談經典誦讀教育需先明確何為“誦”“讀”。許慎《說文解字》云：“誦，諷也。”[12]69又云：“讀，誦書也。”[12]69其中“諷”是背書的意思。段玉裁并不同意許慎將諷、誦合一的解釋，他援引《周禮》經注認為：

倍文曰諷，以聲節之曰誦。倍同背，謂不開讀也。誦則非直背文，又為吟詠以聲節之。周禮經注析言之，諷誦是二。許統言之，諷誦是一也。[13]90

在段玉裁看來，“誦”是比“諷”更具音樂性且通過吟詠等形式表現出來的一種讀書方式，非僅指背誦。不過，無論是“誦”還是“諷”，在段氏看來都是文辭層面的。要領會經典文本的意蘊則需要“讀”。與許氏將“讀”解為“誦書”不同，段氏認為“讀”乃“籀書”之意，是指學習者能對所讀之經典文本進行義理的理解與演繹。即“諷謂背其文，籀謂能繹其義”[13]90。

對“誦”與“讀”之間的關系，段氏進行了精確地區分：“諷誦亦可云讀。而讀之義不止于諷誦。諷誦止得其文辭。讀乃得其意蘊。”[13]91所以，今日我們可以將經典誦讀理解為對經典文本進行的包含朗讀、背誦、吟詠以及理解與感悟在內的一種由外而內、由表及里的學習方式。

回溯經典之源，孔子是如何看待經典誦讀教育的呢？縱觀《論語》，鮮有孔子對“誦”的直接討論。但是對只“誦”不“讀”的方式，孔子并不贊成。比如，他說“誦詩三百，授之以政，不達；使于四方，不能專對；雖多，亦奚以為？”(《論語·子路第十三》)可見在“誦”《詩》與理解并學以致用之間，孔子更重視后者。簡言之，不能只強調口耳記誦、博聞強識卻忽略了理解層面的融會貫通與實踐層面的學以致用。

孔子對經典誦讀教育的態度主要體現為“興于詩”。“興于詩”即通過讓學習者誦讀、吟詠作為古典六經課程之一的《詩經》，達致興發情志、促成個體求仁自覺的教育作用。“興于詩”是一種頗具音樂性的經典誦讀方式。孔子喜歡欣賞音樂，在齊國聞《韶》樂可以“三月不知肉味”(《論語·述而第七》)。他也青睞通過富有音樂性的方式將文字“詠”“歌”出來。如對曾點“浴乎沂，風乎舞雩，詠而歸”的理想，孔子就很欣賞(《論語·先進第十一》)。又如“子與人歌而善，必使反之，而后和之。”(《論語·述而第七》)在誦讀教育的次第問題上，孔子云：“興于詩，立于禮，成于樂。”(《論語·泰伯第八》)與經典誦讀教育最貼切的階段即“興于詩”的階段，而《詩經》本身又是富有音樂性的“思無邪”的經典文本。通過吟誦《詩經》獲得“興”的教育效果之后，應朝著何種更高境界前進？孔子的答案是“成于樂”。此“樂”既是音樂性之“樂”，也是實現了人格圓融、體證了自性完善之“樂”。

通過孔子與其徒子貢的一次談話，我們可以推論出孔子認為“樂”近于教育的最高境界。

“賜也，女以予為多學而識之者與？”“然，非與？”曰：“非也，予一以貫之。”(《論語·衛靈公第十五》)

在“一以貫之”中，如何理解孔子用來“貫之”的 “一”？我們可以從學習次第視角出發，在《論語》原文中尋找答案。在孔子看來，“一以貫之”顯然高于“多學而識之”，所以，在孔子心目中學習的境界是有高低之分的。若我們能理解孔子心中為學的最高境界，即可初窺“一以貫之”中“一”的奧義。《論語》中確實記載了孔子有關為學境界高低的言說：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”(《論語·雍也第六》)由此，學習分成了“知之”“好之”“樂之”三重境界，而處于最高境界的即是“樂之”。故而，當談及為學境界高低時，“樂”近于“一”。此樂亦即“忠恕”之樂，亦即“孔顏樂處”之樂，一以貫之。

“立于禮”是孔子對介于“興于詩”的經典誦讀教育與“成于樂”的學習境界之間的道德踐履要求。孔子并非只看重“樂”，禮樂均為孔子所重。不過比起誦讀型口耳學習，孔子更看重禮樂型工夫踐履學習。《論語》中“禮”“樂”的出現頻次顯然高于“誦”“讀”。“禮”“樂”的教化規模也遠非“誦”“讀”可及，其著眼點在于更廣范圍的道德教化，而非局限于經典的章句之間。值得注意的是，如果將“禮”“樂”分為內在向度與外在向度，孔子顯然更重視前者，并批評了當時禮樂的“外向”趨勢：“禮云禮云，玉帛云乎哉？樂云樂云，鐘鼓云乎哉？”(《論語·陽貨第十七》)

總之，比起“興于詩”的經典誦讀教育，孔子更看重“立于禮”的道德踐履教育；而比起“立于禮”的外在表現形式，孔子更看重主體人格內在的“成于樂”，看重“一以貫之”內蘊于心的人格生命之“樂”。可以說，“興于詩”的經典誦讀教育是走向“立于禮”與“成于樂”的基礎，而“立于禮”之實踐性與“成于樂”之內發性，應作為經典誦讀教育的追求。這便是孔子對經典誦讀教育的初心。

二、取士制度的演進與經典誦讀教育的流變

孔子之后，中國歷史從春秋戰國的百家爭鳴演進至秦漢時期的天下一統。漢武帝初立，“罷黜百家，表章六經”，設“五經博士”，正式開啟了近兩千年將誦讀“六藝之科，孔子之術”的經典作為社會主流教育取向的歷史進程。隨著歷史流衍，“五經”逐步擴展為“七經”“九經”“十三經”等，儒家經典地位日顯，在很長一段時期內成為必讀經典，直至1912年蔡元培通令全國中小學廢止讀經為止。經典誦讀教育在我國歷經了悠久的歷史興衰，留下了諸多寶貴經驗。

已有學者對不同歷史時期的誦讀法演變與特點進行過概括與梳理，總結了誦讀法從誕生到深化與成熟的歷史進程[14]45-48。值得繼續推進的是結合歷代取士制度對經典誦讀教育在內容與方式上的演變加以梳理，因為取士制度在很大程度上影響著經典誦讀教育的效用及內容范圍。結合孔子“成于樂”的初心，通覽經典誦讀教育因取士制度演變而呈現的不同特征，我們可以檢視其演變與初心相距幾何，從而為今日相關教育決策提供鏡鑒。

(一)春秋戰國：百家爭鳴與經典誦讀多樣化時期

春秋戰國時期被稱為“大爭之世”，其時“爭地以戰，殺人盈野。爭城以戰，殺人盈城”(《孟子·離婁下》)。此時，割據分裂的土地難以形成統一的思想，百家學說爭相用世，有關經典誦讀教育的觀點也蔚為多樣。

孔子之后，先秦儒家最重要的代表為孟子和荀子。孟子罕論誦讀。在《孟子》中直接有關誦讀的僅一句：“頌其詩，讀其書，不知其人，可乎？”(《孟子·萬章下》)據方勇譯注，此句中“頌”通“誦”[15]209。這是孟子對經典誦讀教育提出的要求，既要誦讀先賢詩書，更要“知其人”。相較于誦讀詩書，孟子更重視通過“有無并重的工夫踐履”來實現成德目標[16]88-89。荀子則比較看重經典誦讀教育。在荀子看來，學習者應誦讀的內容是儒家學派的經典，他說：“學惡乎始？惡乎終？曰：其數則始乎誦經，終乎讀禮。”(《荀子·勸學》)可見，荀子認為學習之始就應從經典誦讀教育開始，而經典誦讀教育之指向，是“始乎為士，終乎為圣人”(《荀子·勸學》)。縱然達到圣人境界不易，但在荀子看來，儒家士子“始乎為士”仍是必要的。在經典誦讀教育的年齡階段上，荀子主張學習者最好從小就接受經典誦讀教育，因為“少不諷誦，壯不論議，雖可，未成也”(《荀子·大略》)。在誦讀方法上，荀子強調“誦數以貫之”(《荀子·勸學》)，但同時也對為人師者在誦經解說方面提出警告，認為“誦說而不陵不犯，可以為師”(《荀子·致士》)。

先秦時期另一顯學即墨家學派。在《墨子》一書中“誦”字只出現過兩次，但這僅有的兩次卻鮮明地反映了墨家對經典誦讀教育的主張。其中，在一次與儒家學者公孟子的論辯中，墨子基于對禮樂的反對進而反對誦讀儒家《詩經》等經典，認為這是對實務的荒廢。在墨子看來，如果按照儒家方式進行經典誦讀教育及開展禮樂教育活動，那么“君子何日以聽治？庶人何日以從事？”(《墨子·公孟》)不過，盡管墨子看似反對誦讀儒家經典，但他并不反對誦讀“先王之道”或“圣人之言”，而這些其實也恰好是包括儒家在內的，也是為先秦眾多學派所推崇的。墨子認為誦讀與理解“先王之道”“圣人之言”的建議不僅王公宜采納，百姓也宜采納，正所謂“王公大人用吾言，國必治，匹夫徒步之士用吾言，行必修”(《墨子·魯問》)。在墨子之后，墨家學者中是否依然存在經典誦讀教育？又誦何經典？從《莊子》中的記述來看，答案是明確的。《莊子》提到“南方之墨者若獲、已齒、鄧陵子之屬，俱誦《墨經》”(《莊子·天下》)。這可以側面反映出墨家后學以《墨經》作為經典誦讀教育的主要內容。

先秦時期百家爭鳴，這里僅以被韓非子稱為彼時“世之顯學”[17]724的儒墨二家為例，說明當時天下學子在經典誦讀教育方面的多樣化特征。彼時尚未形成統一的政治體系，故亦未建立制度化的取士制度，于是天下學子不必拘于某家學問，自覺受用便可學習之、誦讀之。先秦時期有誦讀的自由，亦有不誦讀的自由，道家學派是反對經典誦讀教育的代表，莊子曾通過“輪扁斫輪”[18]222的故事來表達這一主張。道家學派的上述觀點從另一個角度反映了國家取士制度與經典誦讀教育間的聯系，因道家堅持“無為”“自然”、寧可“曳尾泥涂”等價值取向，故無須通過誦讀經典來習得能用世的知識與技能。對于尋求有為、企盼施展抱負或求取富貴的百家士子而言，在各諸侯國謀求富國強兵的用人之際，自然是百花齊放、各顯神通，進行著內容豐富、方式多樣的經典誦讀活動，這也呈現了該時期經典誦讀教育多樣化的歷史階段特征。

(二)秦漢至隋唐：天下一統與經典誦讀制度化時期

秦始皇實現大一統以后，經典誦讀教育開始進入逐漸制度化的軌道。這一制度化進程在唐代達到巔峰，表現為科舉制成為國家取士定制。

短暫的秦王朝二世而亡。其重視事功，獎勵耕戰，以法為教，以吏為師，罕聞有關經典誦讀教育的代表性歷史事件。再加上“燔天下詩書”等舉措，人們似乎認為秦王朝不可能與經典誦讀教育有關。然而值得注意的是，在秦朝選拔官吏的考試中也有“明經科”。只不過相較于通過耕戰等事功定勛方式，其作用并不顯著。而且，秦代明經科中的“經”并非只是儒家經典，也包括了先秦百家經典。

自漢代起，經典誦讀教育與考試制度間的聯系愈發緊密。漢代察舉制萌芽于漢高祖時期，劉邦下令御史、中執法、郡守等官吏如果發現有“稱明德者”，“必身勸勉，遣詣丞相府”進行考察登記，如果知其人賢良而不報會被免官。賢良對策形成于漢文帝十五年(前165)九月，詔令自王公至郡守舉薦“能直言極諫”的賢良，“上親策之，傅納以言”[19]92。至漢武帝時期，一方面舉孝廉的察舉制成為定制，另一方面通過定期進行的賢良對策，一位對漢代乃至后世經典誦讀教育影響深遠的儒者——董仲舒得到武帝的重用。盡管在董仲舒建議下漢武帝罷黜百家、獨尊儒術，但當時的察舉制仍設有常科與特科。歲舉孝廉稱為常科，而特科考察的內容包括賢良方正、秀才、明經、勇武知兵法等。可見，盡管聲稱獨尊儒術，但“儒術”也只是選官體系中所占比例不大的一個分支；而且，即使考察“儒術”，也重在考察理解經義。比如，對于與經典誦讀直接相關的明經科來說，其選拔方式是先經由郡國或公卿舉薦，繼而通過“射策”來考察。所謂“射策”就是考官根據經義提出若干問題置于案頭，由考生選擇其一來作答。西漢時射策分甲﹑乙﹑丙三科，如中甲科者可為郎中，中乙科者可為太子舍人，中丙科者只能補文學掌故。如此來看，如果漢代的經典誦讀教育只停留在“滾瓜爛熟”的背誦程度，考生是很難從取士選拔中脫穎而出的。

對于取士視角下的經典誦讀教育而言，魏晉南北朝可大體略過。因為從取士制度與經典誦讀教育的交互作用來看，彼時這一交互作用甚微。在士族門閥逐漸對官吏體系形成壟斷的形勢下，“上品無寒門，下品無勢族”[20]839的階層固化態勢已然形成。人們幾無可能通過誦讀經典實現“升級”，這也正是當時清逸玄談之風盛行的原因之一。不過值得注意的是，在這段取士制度幾乎切斷與經典誦讀間互動的時期，被孔子所青睞的經典誦讀的音樂性特點又重新活躍在歷史舞臺上，涌現了“建安七子”“竹林七賢”等諸多精通音律的名士才俊。這種“復興”的音樂性，也助推了之后隋唐詩歌的繁榮。

隋朝建立統一政權后，取士渠道開始下放。隋文帝十八年(598)六月下詔“以志行修謹、清平干濟二科舉人”[21]30，不過隋朝尚未來得及形成取士定制便被唐朝取代。唐朝承襲并發展了隋時已嘗試建立的分科考試制度，正式建立了此后延續一千三百多年的科舉制，從此以后，經典誦讀教育便和科舉制緊密聯系在一起。因唐制科舉意義重大，此處摘錄一段相關史料：

唐制，取士之科，多因隋舊，然其大要有三。由學館者曰生徒，由州縣者曰鄉貢，皆升于有司而進退之。其科之目，有秀才，有明經，有俊士，有進士，有明法，有明字，有明算，有一史，有三史，有開元禮，有道舉，有童子。而明經之別，有五經，有三經，有二經，有學究一經，有三禮，有三傳，有史科。此歲舉之常選也。其天子自詔者曰制舉，所以待非常之才焉。[22]761

從考察范圍上來看，內容較廣，也比較注重實務人才的選拔。與經典誦讀教育相關的是明經、進士等科，主要考察方式最初包括帖經、墨義、策論等。如果考察方式就此固定，那么經典誦讀教育的內容重點便只在儒家經典了，但后來因這種考察方式比較教條僵化，遂又加試詩賦。這使得讀書人可以誦讀的經典范圍變得更加廣闊，甚至可以超出儒家經典之外。再加上唐代統治者在意識形態上對佛、老的喜好，唐代讀書人可以在當時實現相當程度的思想自由，一時間“詩仙”“詩佛”“詩圣”等紛紛涌現，蔚為壯觀，經典誦讀教育由是再盛。唐代的經典誦讀教育一方面強調對儒家經典的記誦，以應對科舉考試中帖經、墨義等命題；另一方面呼應科舉中詩賦的地位，體現的是經典誦讀教育的音樂性特質，而這種音樂性特質在某種程度上彰顯了孔子關于經典誦讀教育的部分初心。

(三)宋元至明清：命題收縮與經典誦讀轉衰化時期

唐以后的五代十國時期，科舉制廢棄，經典誦讀教育也隨之一同支離破碎。

直至宋太祖時，方恢復科舉制。一方面，被譽為“千年進士第一榜”的嘉祐二年(1057)“龍虎榜”彰顯了經典誦讀教育的巔峰；另一方面，也潛伏著盛極而衰的危機。相比唐代，宋代科舉制呈現了兩種收縮趨勢：第一，開始重文抑武，于是武舉之路不再像唐代般為世人所熱衷。第二，科舉內容范圍開始收縮到儒家范圍內。宋代雖承唐制，仍有許多貢舉渠道，然而“莫重于進士、制科”[23]2409。宋初時進士科猶兼有對詩賦、策論的考察，但后來進士科卻演變為只以儒家經義考察為重了。再加上本就是以帖經、墨義等形式考察儒家經典記憶理解情況的明經科，宋代的科舉制已開始逐漸將選官考試的考察內容局限至儒家經典范圍內。這兩種趨勢預示了經典誦讀教育開始由盛轉衰。一方面，在重文抑武氛圍下，大多人開始傾向于選擇“文路”；另一方面，“文路”之路也開始變窄，經典誦讀教育的“建議誦讀范圍”從“百家”收攏回“一家”，這似乎重演了漢代歷史，但又因科舉制的日益強化而比漢代的“獨尊儒術”更進一步。

元代的科舉制則進一步收束經典誦讀的內容范圍，將科舉制的考察內容集中局限于朱熹的一家之注，明確提出考試內容在“《大學》《論語》《孟子》《中庸》內設問，用硃(朱)氏章句集注”[24]1341。至于考卷，則是蒙古人和色目人同一套試卷，漢人和南人同一套試卷。蒙元時期對科舉制并不重視，甚至間隔好多年才開一次科，再加上將考試內容限定在朱熹所注的《四書章句集注》中的“課程標準”，這對于經典誦讀教育內容的多樣與學人思想的自由是一次重創，上述限制也使得記誦之風日盛。

明太祖朱元璋開國后，在科舉制方面“沿唐、宋之舊”，但“稍變其試士之法”，變之以“專取四子書及易、書、詩、春秋、禮記五經命題試士”[25]1131；而文體則統一采用八股文。不得不說明代選官對科舉制的貫徹力度是比較大的，所謂“科目為盛，卿相皆由此出”。但當這強大的貫徹力度遇上從內容、形式上都進一步窄化了的考試要求，經典誦讀教育幾乎從此演變為死記硬背的一種學習模式：不僅在課程的“輸入”(閱讀)方面更加強調記誦的作用，在課程的“輸出”(寫作)方面也容不得自由發揮。這一課程影響甚至波及童蒙，如王陽明所言，“若近世之訓蒙稚者，日惟督以句讀課仿，責其檢束，而不知導之以禮；求其聰明，而不知養之以善，鞭撻繩縛，若待拘囚”[26]100。面對明代經典誦讀教育所呈現的危機，王陽明等學者亦紛紛嘗試對當時的經典誦讀教育進行改革，留下了諸多對今天仍有啟迪意義的教育思想。

清雖代明，科舉制上仍承明制。再加上清代統治者對漢族文人的警惕，于是，經典誦讀教育的內容與方式日益僵化，文字獄大興，知識界的自由探索受到空前鉗制。經典誦讀教育的歷史命運也在清代逐漸走向終結。清末，科舉制被廢除，隨之而來的是若干次關于讀經課程存廢的爭論，直至徹底廢除。從經典誦讀教育的興衰歷程來看，經典誦讀教育已在清末走入“隆冬”，彼時關于經典誦讀教育的爭議恰如蕭瑟寒風中的殘葉。對照孔子時對于經典誦讀教育的“成于樂”之初心來看，此時的經典誦讀教育已步入末路窮途，相距初心甚遠了。

三、以史為鑒推動新時代經典誦讀教育的創造性轉化

隨著傳統文化復興與民族自信的提升，讓歷史上暫時“失落”的經典誦讀教育以創造性轉化的新面貌回歸初心是必要且重要的。與以往不同，當今所提倡的中華經典誦讀教育已與國家取士制度不再緊密相關，這使得我們可以充分總結歷史經驗教訓，審視作為“指揮棒”的教育評價與經典誦讀教育之間的關系，并思考我們今日應圍繞何種主旨、選取何種路徑去推動中華經典誦讀教育的開展。

中華經典誦讀教育的初心是對生命生長的尊重，是對生生不息的追求，體現的是生機盎然的教育氣象。在中華經典誦讀教育中，雖然誦的是“文”，但最終目的并非只圖熟練掌握“文”，更不是單單追求背誦。因為“文以載道”。《禮記·中庸》開篇：“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教。”從這句來看，教育者如欲遵“道”而“教”，或者至少不背“道”而馳的話，一個關鍵的環節在于對學習者的“性”加以認識。何為“性”？《中庸》認為“性”即“天命”。其渾然天成，不加矯飾，充滿生機。

在孔子詢問幾位弟子志向的教育案例中，子路、冉有、曾晳、公西華回答孔子的詢問，其中曾晳的表現對于今日很多教師而言是難以接受的：他先是一邊聽講一邊在旁邊“鼓瑟”，當被問到時回答說只想在鳥語花香的春天和大小伙伴們一起“浴乎沂，風乎舞雩，詠而歸”。孔子竟絲毫沒有責怪曾晳，反而說：“吾與點也！”(《論語·先進》)這一句“吾與點也”的教育意義不只在于表示孔子的認可，這句回應至少產生了兩種教育效果。第一，通過對曾晳“春”“群”“浴”“風”“詠”這種隨性自然理想的肯定，孔子表達了自己對“率性”的追求，即對不加矯飾，鳶飛魚躍，一派活潑潑的氣象的追求。第二，因為一句對曾晳的表揚，反而令言行似“狂者”的弟子曾晳有些意外。孔子非但沒有批評他，反而表揚了他，這一意想不到的教育行為令曾晳的內心產生了“沖突”，于是便有了“憤”和“悱”，故之后“三子者出，曾晳后”(《論語·先進》)，主動留下請教孔子對其他幾位同學回答的看法，孔子也順勢“啟”“發”了他。一系列教育就如此“春風化雨”般發生，既“率”了“性”，也“修”了“道”。

故而，以孔子經典誦讀教育的初心作為重要參照，今日中華經典誦讀教育的旨歸也當是率性活潑的，而非僵硬教條的；當是自然的，而非矯揉的。當是“鳶飛戾天，魚躍于淵”，一派生機盎然的。試想，若反過來讓鳶學游泳，讓魚學飛翔，又會是怎樣的景象和結局？所以，中華經典誦讀教育的推進既應警惕“一刀切”現象，也應警惕強制性的學習要求。此外，還應鼓勵對經典誦讀教學方式的藝術化、創新化探索，讓學生得以通過生機勃勃的中華經典誦讀教育促進自身的德性培養。

經典誦讀教育的歷史揭示了教育評價體制對經典誦讀內容與方式的深刻影響。推進中華經典誦讀教育，在評價方式的取舍上不得不慎。概言之，經典誦讀教育的評價應當更側重多元的而非單一的評價內容范圍，更側重質性的而非量化的評價范式，更側重過程的而非結果的評價取向，更側重能調動創造力的而非考察記憶力的評價手段。經典誦讀教育所學習的內容依先賢所言是“載道”的“圣賢之文”，需要每個學習者切己用功、涵泳自得。至于學習者的工夫進境，往往可以通過其心靈的表達得以察識。但這種察識是很難打分的，因為它不是可以測量的“高度”，而是只可會于心、見于事的“純度”。接觸學習者心靈表達的途徑一般有二：一是面對面地交談，整個人的精神氣質、舉手投足都會在現實的當下直觀呈現在教育者面前，教育者便會由此獲得一種現象學式的直觀體知；二是通過文字表達，例如古代以作文為取士的重要形式，在了解作文者心靈的層面上便是有可取意義的。不過文字與面對面交談相比會相對地“失真”，因為有時很難判斷出一篇佳作之作者是“真有貨”還是“借來的”。接觸學習者的心靈表達的評價范式在今日更趨近于質性的，旨在讓對方敞開心靈從而建構意義。此外，評價往往和提問、測試之類的項目分不開。對于中華經典誦讀教育的開展而言，在評價方面應注意從有利于學習者發揮主動性與創造性的角度來設計“題目”。所以，古代科舉制中的類似填空題的“帖經”形式，在今日推進經典誦讀教育的討論中不宜再大力提倡，讓學生只能回答一個答案的封閉式問題也不建議在經典誦讀教育中出現。

在作為起點的初心與作為階段性終點的經典誦讀教育評價之間，我們可以從中華經典誦讀教育的具體目標、內容、過程與方法等方面進行全局性的綜合思考與創新探索。

中華經典誦讀教育應實現怎樣具體的教育目標，具體到每堂課應該指向何方？是關注背誦篇目的數量、詩歌藝術的表演，還是語文考試成績的提高？筆者認為，經典誦讀教育最應該關注的是德性之培養與人格之塑造。誠如鄭增儀等學者所說，經典誦讀可以涵養君子人格[27]54-57。這正與我國教育“立德樹人”之根本追求相契合。不過此處有兩點需要注意：第一，“君子”人格固然值得追求，但人格培養之目標不必僅局限于“君子”等儒家理想人格，畢竟儒家文化只是中華優秀傳統文化的一部分。結合今日時代需求來看，道家“淡泊之士”、墨家“仗義之俠”、法家“公正之吏”等在浩瀚歷史長河中出現過的眾多理想人格同樣是當今社會所需要的。概言之，我們不必限制學生的可能性，當將中華文明通過經典誦讀教育盡可能全方位地呈現在學生面前，繼而鼓勵學生結合各自不同的興趣、性格塑造多樣化的理想人格。第二，德性之培養尤指對內發的道德自覺的引導，而非機械地關注外鑠式的道德行為規訓。德性自覺的培養不僅符合中國傳統哲學中的“為己”“求仁”“自然”等宗旨，西方哲學亦對內在于主體的德性給予了足夠的重視。在亞里士多德看來，道德即能動性，人類的道德體現即人能對自己的生活負責，能發揮自己的能動性去創造，從而不致辜負“天命”。在康德那里，外顯的道德行為服從于內在的道德命令，而道德命令包括兩種：假言命令與定言命令。兩者的區別在于，假言命令是有目的性、有條件的，而定言命令是無目的性、無條件的。即前者是“外逐”的，后者是“內生”的。綜上，中華經典誦讀教育所應倡導的教育目標是多樣化的人格塑造和內生型的德性培壅。

在中華經典誦讀教育的內容方面，應更重視經典文本所承載的精神內涵，避免將經典文本的選擇范圍局限于某家某派或某朝某代。對于處于新時代的學習者而言，只要是閃爍著人類智慧光芒的經典文本，無論古今中外，都可以從中萃取精華組成經典誦讀教育之內容供學習者誦讀。僅就中國歷史長河中的經典文本而言，無須爭論儒家好還是道家好、唐詩好還是宋詞好、古文好還是今文好。一切能帶來精神力量、有助于精神升華的內容，都是好的。而且，在由教育部統一選定的誦讀文本之外，教師在課堂層面亦可充分調動學生的主觀能動性，鼓勵他們獨立搜羅生活中接觸到的并打動過他們心靈的經典章句或篇目，通過交流與分享，轉化為班級誦讀共同體中的公共資源，以期實現互相啟發振奮，在集體向上的教育場域中促進個人生命與德性之成長。

至于誦讀學習的過程與教學方法，應注重并鼓勵誦讀的音樂性和節奏性。當然，也應考慮學習者的年齡階段特點，比如對于年齡較小的學習者來說，應在其可以正常朗讀的基礎上輔以音樂性與節奏性的指導以“樂之”。當然，鼓勵音樂性與節奏性誦讀并非否定朗讀、素讀的價值。一方面，從現實情況來看，規模化的經典誦讀教育現階段仍將以朗讀、素讀為主流；另一方面，從學習者角度而言，如果學習者本身就喜愛朗讀、素讀等誦讀方式，當然應該鼓勵。總之是不可強求，且須警惕“一刀切”的問題。

四、結語

孔子將“興于詩”的經典誦讀教育視為指向禮儀踐履與人格養成的基礎，并強調了誦讀教育之“樂”的雙重特征。隨著歷史的發展，經典誦讀教育與國家取士制度間產生了日益緊密的聯系。春秋戰國時期我國尚未建立統一的取士制度，經典誦讀教育呈現出內容與方式的多樣化特征；秦漢至隋唐時期是取士制度逐步制度化的時期，經典誦讀教育也隨之呈現出重實務的制度化特征；宋元明清時期是已成為定制的取士制度在考試范圍上逐漸收縮、方式上逐漸僵化的時期，經典誦讀教育呈現為活力漸消的轉衰化特征。

回顧歷史，我們既看到了《論語》中有關經典誦讀教育的純粹初心，也看到了經典誦讀教育隨著古代取士制度的演變而呈現的不盡如人意的變化歷程。值得慶幸的是，當今經典誦讀教育已無關取士，這或許反而有利于剔除經典誦讀教育的功利性，充分釋放中華優秀傳統文化經典本身的教育價值。